Úvodní strana Seznam blogů Blogeři VIP blogy Registrovat se a založit nový blog

Kdo umí, umí, kdo neumí, učí

Oborová didaktika/oborové vzdělávání „mezi“

V tomto článku se věnuji (geografickému) vzdělávání, které však jako synekdocha, „obraz světa v kapce vody“, zobrazuje české vzdělávání, zvláště v přípravě odborníků na (geografické) vzdělávání – učitelů a učitelů-učitelů všeobecně vzdělávacích předmětů. Učitelé učitelů jsou tradičně v Česku označovaní jako oboroví didaktici, ale v zahraničí také jako vzdělavatelé, edukátoři, tutoři, mentoři, instruktoři, trenéři, a podobně. Učitelé učitelů učí vzdělávat další odborníky ve vzdělávání. Zdůrazňuji, že uvedené skutečnosti, pokud přímo neodkazuji na zdroje, pak pocházejí z mé osobní dlouholeté zkušenosti. Dlouholetá zkušenost má podle mého názoru určitou validitu, jak ukážu na konci tohoto textu.

Nejdříve se podívejme na to, které instituce zajišťují a garantují přípravu učitelů. Učitele všeobecně vzdělávacích předmětů 2. stupně škol připravují především pedagogické fakulty, na kterých dominuje pedagogická strana přípravy budoucího učitele (pedagogika, psychologie, obecná didaktika). Stručně lze říci, že důraz se klade na to, JAK učit, pedagogický obsah v pedagogické struktuře. Janík a Stuchlíková (2010) takovou didaktiku označují jako „situovanou poblíž obecné didaktiky, resp. pedagogiky“. Pro 3. stupeň škol připravují budoucí učitele všeobecně vzdělávacích předmětů především filosofické/přírodovědecké fakulty[1], na kterých dominuje zvolený obor, a tedy CO učit, oborový obsah v oborové struktuře. Janík se Stuchlíkovou (2010) označují jako „didaktiku situovanou poblíž oboru“.

V přípravě budoucích učitelů na pedagogických fakultách a na filosofických/přírodovědeckých fakultách je velká propast, jak už jsem naznačil výše. Tento stav trvá minimálně od 70. let minulého století a po roce 1989 byl ještě posílený. Obecní pedagogové nerozumí oboru, a ani nechtějí, a oboroví odborníci nerozumějí vzdělávání, a ani nechtějí. Když přijde řeč na oborové vzdělávání, pak se odkazuje z obou stran na „oborové didaktiky“, kteří však nejsou respektovaní ani jako odborníci oboru, ale ani jako odborníci na didaktiku. Ukázat je to možné na tom, jaké jsou jejich možnosti pro publikování, jak je hodnocena jejich publikační aktivita a jaké mají možnosti kariérního růstu, jaké je jejich postavení na katedrách.  Od oborových didaktiků se očekává, že budou v praxi uplatňovat, co vymyslí a co prosazují obecní pedagogové a odborníci v oboru. Oboroví didaktici jsou v postavení „nosičů vody“.

Obrázek 1 Alegorie oborově všeobecného vzdělávání (příprava budoucích učitelů všeobecně vzdělávacích předmětů)
Oborove didaktiky

Poznámka: Čtenáře prosím, aby obrázek chápal jako genderově neutrální.

Výsledkem takové přípravy na povolání učitele je, že jak odborníci na pedagogiku/psychologii (mnozí z nich si ani nezkusili učit na základní/střední škole, ale dávají najevo, že jsou odborníky na učitelské studium pro základní/střední vzdělávání) a odborníci na obor (ti často dávají zcela otevřeně najevo, že učení/vzdělávání není pro ně na prvním místě, podstatné jsou pro ně oborové vědomosti a dosažená odborná prestiž, vyjádřená publikační činností v odborných časopisech s vysokým číslem „ impact-factor“) mají velmi zkreslenou představu o tom, co výuka na základní/střední škole obnáší. Takže budoucí učitelé na pedagogické fakultě často jsou připravováni v teoriích a v metodách učení a s vědomostmi v oboru jsou na štíru, a budoucí učitelé připravovaní na filosofických/přírodovědeckých fakultách jsou přetěžováni oborovými vědomostmi a pedagogické znalosti jsou umenšovány. Je otázkou, jak samotná praxe (profesní růst učitele v praxi) tuto nerovnost „vyhladí“. Institucionální podpora je zatím minimální.

Problémem také je, že budoucí učitelé na filosofických/přírodovědeckých fakultách jsou vedeni a hodnoceni stejně jako specialisté oboru. A pokud si uvědomíme, že budoucí učitel je „dvouoborář“, pak jsou vlastně vedeni a hodnoceni jako specialisté dvou oborů. Důkazem jsou i závěrečné diplomové práce z těchto učitelských oborů vedené právě takovými odborníky, kteří se drží oboru. Takové diplomové práce často pedagogickou složku vůbec neobsahují nebo jen v minimální nebo „formální“ míře. V lepším případě je oborový didaktik požádán, aby „dohlédl a vedl“ právě jen onu pedagogickou část diplomové práce, ovšem jako konzultant a nikoli jako vedoucí práce, což se zase projeví v nedostatečném kariérním růstu oborového didaktika.

Pro zájemce o problematiku oborových didaktik doporučuji výzkumnou zprávu Kurikulární reforma na gymnáziích. Případová studie tvorby kurikula. (Píšová, Kostková, & Janík, 2011). V této zprávě se ukazuje, jak velká je propast mezi pedagogickými teoretiky a pedagogickými praktiky (učiteli), na což autoři v závěrech zprávy sami poukazují. Poznamenávám, že právě na gymnáziích, která jsou v centru pozornosti uváděné zprávy, převažují učitelé, kteří vystudovali v „učitelském programu vzdělávání“ na filosofických/přírodovědeckých fakultách, se silným příklonem k oboru. Zaznamenal jsem jedinou reakci na tuto zprávu (ZDE). K této reakci mě vedla poznámka  autorů ve výzkumné práci Oborové didaktiky na vzestupu: přehled aktuálních vývojových tendencí (Janík & Stuchlíková, 2010): „[…] jedním z podstatných problémů je nízké sebevědomí oborových didaktiků.” (s. 26). Čeští autoři tohoto tvrzení vycházejí z německého zdroje Hopman a Riquarts (1999), kteří uvádějí (in: Janík, Stuchlíková 2010, s. 26): „… představitelé oborových didaktik nejsou přesvědčení o zvláštním významu svého oboru … oborovým didaktikám není připisován velký význam pro rozvoj školy a výuky … oborově specifická témata hrají malou roli při posuzování tendencí budoucího rozvoje školy a výuky; …“ Můj původní článek v reakci na tuto zprávu  převzal server Česká škola (ZDE)

Nerozumí oboru

Pokud adept učitelství nebo i samotný učitel nerozumí oboru (odbornému obsahu, kurikulu), drží se pouze formy. Právě důraz na znalosti pedagogického obsahu či pedagogické znalosti obsahu (kurikula) zdůrazňuje Shulman (1987). Můžeme zjednodušeně říci, že bez obsahu jde ve výuce jen o mlácení prázdné slámy. V práci učitele se to projevuje i tak, že učitel se jako klíště drží obsahu učebnice či jiné opory. Vyučující v takovém případě může dělat výuku zajímavou a „zážitkovou“, ale zpravidla například v zeměpisu jde o procvičování faktů a základních pojmů, a stále dokola, i když se metody mohou měnit. Může to žáky bavit? Jsem si jistý, že u těch žáků, kteří jsou schopni analytického/tvůrčího/ hodnotícího/kritického myšlení asi příliš ne. Dostávají se pod určitý práh, kdy se nic nového neučí (nacházejí se ve své „komfortní zóně“) a výuka se pro ně stává nudnou.

Neumí učit/neumí vysvětlit či předat

Příklad neschopnosti učit/předat vědomosti se objevuje častěji na vysokých školách[2]. Nestačí jen rozumět oboru, ale je nutné rozumět pedagogice a psychologii (vývojové/kognitivní). Nejmarkantnějším případem je, kdy vyučující se drží struktury oboru, jak jej chápou a reprezentují vědecké špičky uvedeného oboru. Výsledkem je, že studenti slyší a vidí přednášku (pokud na ni vůbec chodí), ale nastudování vědomostí a pochopení teorií/konceptů musejí získávat ze skript/knih, popřípadě z konzultací mezi sebou.

Přitom na začátku by mělo být vlastní porozumění zkušenosti s nabýváním znalostí, kterou vyučující podstoupil. Jde například o to vzpomenout si, JAK on/ona sám/sama  tyto oborové znalosti dosáhl/a. Jaká k nim byla jeho/její osobní cesta? Čemu nerozuměl/a, jak to pochopil/a, kde a proč na některých místech osobního poznávání dělal/a chyby? Tento přístup je autentický, jednotlivec (vyučující) se s ním může ztotožnit. Díky zkušenosti, která má pro něj/ni význam/smysl, je předávání znalostí komfortní.

Další možností, jak zlepšit výuku, může být, když vyučující postupuje po linii poznávání v rámci oborového konceptu/teorie/modelu. Například v geografii jak se měnil geocentrický názor v heliocentrický, jak docházelo k poznávání litosférických desek a kontinentálního pohybu/driftu. Ovšem vyučující musí rozumět epistemologii a to ne všichni dokáží. Jednodušší je pouze učit o současném vztahu poznatků daného vědeckého konceptu/modelu, což je pro studenty často nesrozumitelné.

Pro adepta učitelského povolání (učitele) na základní/střední škole ono JAK představuje ještě další výzvu -  vzít v úvahu mentální/kognitivní vývoj jednotlivých žáků. Tady již nestačí jen vycházet z oboru, z vývoje oborového poznávání, či vzpomenout si na svůj vlastní vývoj poznání v oboru, ale je nutné rozumět alespoň transferu oborových vědomostí do pedagogicko-oborových znalostí. Vyučující musí mít představu, jak oborové znalosti „rostou“ s vývojem jedince, kterého učí. Takový obsah se nazývá spirálové kurikulum, nebo pokud je důraz kladený na žáka, pak mluvíme o vývojovém kurikulu. V České republice je výrazně separátně vytvářené a nakonec i vyučované kurikulum pro jednotlivé stupně škol. To se také projevuje ve stále se opakujících banalitách, které se učí od 1. až po 3. stupeň s minimálním růstem „obtížnosti“ (v zeměpisu například oběh vody na Zemi).
Pokud někdo přichází učit do základní/střední školy bez pedagogické průpravy, často (čest výjimkám) se to projevuje tím, že nerozumí oné spirále/vývoji. Začne učit „jako na vysoké škole“ včetně přílišnému zatížení na odborné pojmy a na obtížné koncepty. A aby sám před sebou obstál při reflexi na neúspěšnost žáků, začne mluvit o tom, že žáci nic neumí, jsou hloupí. Nakonec to končí tím, že začne stále dokola opakovat se žáky banality (fakta, pojmy, pevně dané kategorie, převzatou strukturu pedagogicko-oborového obsahu např. z učebnice atd.). Ocitá se v začarovaném kruhu.

Jak si s těmito „překážkami“ poradit? Podobně jako v případě vysokoškolského vyučujícího (viz výše), avšak s oním „vhledem“ do mentálního/kognitivního vývoje, a to vlastního, kdy sám byl žákem, případně si výpomoci porozuměním vývoje poznání samotného oboru. Vhled do vlastního poznání ve věku 10 až 19 let je pro některé jedince po vysoké škole už obtížný úkon. Vídám to na svých studentech, kteří poznávání z toho žákovského věku mají silně „za-/pře-/při-kryto“ poznáváním vysokoškolským. Když však vyučující rozumí oboru a co sám věděl a jak chápal v letech žáků, které má před sebou, „stačí“ promýšlet „jen“ výše zmíněný transfer – převést oborové znalosti na znalosti adekvátní mentálnímu/kognitivnímu  stádiu vývoje žáka. 

Jít po linii vývoje poznávání oborového konceptu na základní/střední škole je spíš užitečné pro samotného vyučujícího. To mu pomůže s kritickým pohledem na současné poznatky. Zpravidla platí, že vědecký vývoj šel cestou od jednodušších konceptů ke složitějším/komplexnějším. A nesmíme zapomínat, že v tomto vývoji také docházelo k omylům, mylným představám, k předsudkům, ke slepým uličkám!

Asi se všichni shodneme na tom, že v učitelském oboru (jako v každé jiném oboru) je důležitá zkušenost a pochopení významů v získaných zkušenostech, jak o tom například píše francouzský filosof Merleau-Ponty (2002, francouzský originál 1945). Ten tvrdil, že dosažené  vědomí o světě je rozdílné od smyslového vnímání.

Zkušenost v učení ukazuje Kolbův cyklus  (Kolb, 1984). Pokud se na tento model podívá zkušený učitel, není to pro něj „objevení Ameriky“. Základem je přemýšlet, zkoušet, vyhodnotit, co se povedlo a co je potřeba udělat jinak, a znovu zkoušet a stále přemýšlet. Cyklus (úděl), který provází učitele celý jeho profesní život.

Obrázek 2 Kolbův cyklus učení na základě zkušenosti

 Kolbův cyklus

Zdroj: vlastní (podle:Kolb 1984, s. 42)

Kolbův proces zkušenostního učení a získávání znalostí (Kolb 1984): konkrétní zkušenosti – reflexe/pozorování – konceptualizace – vyzkoušení – konkrétní zkušenosti.
Kolb také navazuje na poznatky psychologů učení z 60. let. Rozlišuje představu/názor (apprehension) a pochopení (comprehension). U vytváření představ začíná veškeré učení. White (2016) vysloveně upozorňuje na to, že čím déle učitelé učí, tím více jsou jejich přesvědčení a vědomosti přebudovávané a ‚tesané‘ zkušeností. A to by si každý učitel měl uvědomit. A poznamenávám, že tento proces učení se týká nejen učitelů, ale také žáků/studentů! U nich hraje zkušenost také velmi silnou roli.

Oborové (geografické) vzdělávání

Oborové vzdělávání nevyřeší oboroví didaktici v roli vykonavatelů příkazů z jednoho břehu (pedagogického) nebo druhého břehu (oborového). Musí dojít k podstatné reformě profilu učitele-učitele (vzdělavatele, edukátora, mentora, mediátora). Musí být stanoveny kompetence, vzdělávací standardy a kariérní řád takového experta, musí se začít s nastolením výzkumných otázek a na ně hledat odpovědi. Takoví experti musí být respektovaní v akademické, učitelské a decisní (rozhodovací) komunitě.  Hlavní oblast zájmu odborníka na (geografické) vzdělávání by měla být tvorba (geografického) kurikula, práce s hodnotícími nástroji pro toto kurikulum a vedení (geografické) výuky (v angličtině classroom management).

Pokud k takové reformě nedojde, bude stávající stav jen překřikováním z jednoho břehu na druhý, a loď (dvojice oborový didaktik – adept učitelství/učitel) se na nejbližším jezu „cvaknou“. Než se tak stane, a já si myslím, že ta loď už drhne dnem o jez, tak vše poplyne svým dosavadním směrem a svou dosavadní rychlostí.

Možná stojí k nahlédnutí:

Janík, T. (2010?). Didaktika obecná a oborová: Pokus o vymezení a systematizaci pojmů. Akreditační komise ČR. Praha: MŠMT. Získáno 5. duben 2017, z https://www.akreditacnikomise.cz/attachments/article/279/didaktika_obecna_a_oborova_Janik.pdf

Janík, T., & Stuchlíková, I. (2010). Oborové didaktiky na vzestupu: přehled aktuálních vývojových tendencí. Scientia in educatione(1), 5-32. Získáno 4. duben 2017, z http://scied.cz/index.php/scied/article/viewFile/3/4

Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning. Experience as The Source of Learning and Development. Upper Saddle River, New Jersey: Prentice Hall, Inc.

Merleau-Ponty, M. (2002, French origin 1945). Phenomenology of Perception. (C. Smith, Trans.) London: Routledge.

Píšová, M., Kostková, K., & Janík, T. (2011). Kurikulární reforma na gymnáziích. Případová studie tvorby kurikula. Výzkumná zprava. Praha: Výzkumný ústav pedagogický. Získáno 7. listopad 2011, z http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2011/06/pripadovestudie_pdf.pdf

Shulman, L. S. (1987, February). Knowledge and Teaching: Foundation of the New Reform. Harvard Educational Review, 57(1), p. 21.

Stuchlíková, I., & Janík, T. (2015). Oborové didaktiky: vývoj – stav – perspektivy. Brno: Masarykova univerzita. doi:10.5817/CZ.MUNI.M210-7884-2015

Vávra, J. (7. listopad 2011). Reakce na Výzkumnou zprávu o tvorbě gymnaziálního kurikula z roku 2011. Získáno 20. leden 2012, z Metodický portál RVP: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/13907/reakce-na-vyzkumnou-zpravu-o-tvorbe-gymnazialniho-kurikula-z-roku-2011.html/


Poznámky:
V angličtině: He who can, does; he who cannot, teaches. Kdo umí, umí, kdo neumí učí. Citát má údajně podle Oxford Reference pocházet od G.B.Shawa: ‘Maxims for Revolutionaries’ in Man and Superman (1903) (ZDE)

[1] Pro zjednodušení uvádím jen tyto fakulty. Jsem si vědom toho, že významnou institucí v přípravě učitelů matematiky a fyziky na střední školy je Matematicko-fyzikální fakulta.

[2] Na českých vysokých školách vice jak 25 let neexistuje příprava vyučujících JAK učit (něco jako vysokoškolská didaktika). Jako kvalifikace stačí vystudovat obor. 


Vzdělávání – uvažování, zvažování, přemýšlení, vymýšlení, navrhování, stavění, reflexe, sebereflexe, hodnocení, sebehodnocení, rozhodování, konzistentnost v názorech ….

V nedávné době se v Česku připomínalo smutné výročí úmrtí filosofa, kterého postupně svět objevuje, Jana Patočky. Kladu si otázku, co Patočka znamená pro české vzdělávání?

Obrázek 1: Člověk a jiskřivá Země. Obraz Země pochází od NASA.

Zeme_dlane

Zdroj: ZDE  (získáno 20.3.2017)

Obecně se podle mého názoru dá říci, že je Patočka často připomínán mimo filosofickou komunitu právě svými aktivitami, které vedly k podpisu Charty 77 a daly Chartě ideu a ukotvení. Charta 77 znamenala reakci ‘otřesených’ na život v tehdejším komunistickém Československu.

Pro mne osobně Patočka otevírá vhled do filosofie přirozeného světa a lidské existence. Přirozenému světu se Patočka věnoval od 30. let a navazuje jím na Husserla. Český filosof Erazim Kohák, který  žil do roku 1989 v exilu,  pomáhal dostat Patočku do povědomí anglicky mluvícího světa. Kohák  poukazuje na dva významy přirozeného světa (neplést s přírodním/materialistickým):

  • první význam je svět, v němž jej poprvé užíval Richard Avenarius (1843-96), totiž svět sebeprezentujících dat;
  • druhý význam je svět-konstrukce, vytvářeného vědeckou teorií.

Kohák zdůrazňuje, že rozhodujícím poznatkem Husserlovým a jeho následovníků včetně Patočky, bylo, že tento svět není světem smyslových dat či smyslových, smysly vnímaných předmětů, nýbrž fenoménů, smysluplných zkušeností, a že je tedy nakonec zakotven v subjektivitě.

Součástí českého vzdělávání jsou kromě dvou klíčových kompetencí – znalostí (později změněny na vědomosti) a dovedností (‚objektivní‘), také další dvě klíčové kompetence, postoje a hodnoty (‚subjektivní‘), viz Kotásek & kol., 2001 a následně v RVP ZV 2005.  Později do klíčových kompetencí základního vzdělávání přibyly ještě schopnosti. Jak jsou postoje a hodnoty včleněny do žitého/prožívaného světa, do lidské existence?

Patočka od konce 60. let se věnoval třem pohybům lidské existence. Ivan Blecha v rozhlasovém pořadu na rozhlasové stanici Vltava Jan Patočka: Životní příběh českého filosofa očima jeho žáků, rodinných příslušníků, odborníků (vysílaný na přelomu roků 2016/17, dostupné ZDE  (získané 10.3.2017) upozorňuje na to, že Patočka lidskou existenci chápe v existenciálním uchopování světa. Patočka nechápe pohyb jako hmotný, jako pohyb odněkud někam, co má své východisko i cíl, ale jako pohyb od možnosti ke skutečnosti. Patočka lidskou existenci konstruoval v následující ‚triádě‘:

1. Zakořenění/zakotvení/akceptace

Jedinec (ve vzdělávání je to jak učitel, tak žák) se zakotvuje od té doby, co se narodí do prostředí. Musí se zachytit, nechat se akceptovat druhými. „Musím přijmout situaci, kdy jsem vržen do světa“. To vržení do světa je Heideggerovým konceptem.

Moje poznámky: Toto zakotvování/zakořeňování/akceptace  je podle mého názoru důležité ve vzdělávání/výchově mladého člověka. A následně jsem si vědomý toho, že zjednodušuji. Na jednu stranu se dá výchova/vzdělávání zneužít ideologizací, propagandou, vymýváním mozku, což vede k poslušnému jedinci v rámci totalitního režimu, na druhou stranu je možné vzdělávání, které vede jedince k uvažování, kritickému myšlení, tvůrčímu myšlení, k výchově demokratického občana. V dnešních  kognitivních taxonomiích (např. Anderson & Krathwohl 2001 nebo Marzano & Kendall 2007) se tyto kognitivní úrovně umisťují na samý vrchol těchto taxonomií. A je jedno, zda jde o přírodovědný nebo humanitní vzdělávací předmět.

V druhé polovině 20. století hodnoty a postoje byly psychology, kteří se věnovali učení, řazeny do afektivní dimenze, např. Krathwohl et al. 1964. V současné době jsou součástí taxonomií vzdělávacích cílů (např. Anderson & Krathwohl 2001 nebo Marzano & Kendall 2007). Je nutné upozornit, že ještě v současnosti  se v českém vzdělávacím dokumentu jednoho (a pouze jednoho) přírodovědného předmětu objevilo toto tvrzeni:  

oblasti afektivní a psychomotorické jsme pro nastavení úrovní nepoužili žádnou ze známých taxonomií. To neznamená, že bychom chtěli tyto oblasti vzdělávání opomíjet nebo podceňovat. Důvodem je skutečnost, že obecné vytyčení úrovní v těchto oblastech není jednoduchou záležitostí. Pro naše účely by to navíc bylo kontraproduktivní. Afektivních a psychomotorických cílů výuky se dotýkáme (sic!) konkrétním výběrem ilustrativních úloh. Právě těmito úlohami se zvláštním zřetelem na metodu IBSE jsou obě oblasti rozvíjeny přirozenou cestou. (moje zvýraznění).

Nejsem si jist, zda toto ‚matení pojmů‘ v postojích a hodnotách vyřeší ve výuce badatelský přístup (IBSE). A zvláště pokud je kvalita úrovní zmíněných úloh stavěna na deklarativně a explicitně zdůrazňované taxonomii úloh od Tollingerové (1970). Taxonomie úloh od Tollingerové (1970) určitě v době publikování neobsahovala dnešní nejvyšší kognitivní úrovně. Vycházela z původního Blooma (1956).  Vyřešení tohoto ‚rébusu‘ je ponecháno na učiteli.

Ovšem autoři výše uvedeného citátu v tápání ve „vyšších patrech“ taxonomií vzdělávacích cílů nejsou sami. Pro čtenáře doporučuji použít tuto optiku u níže uvedených českých zdrojů, ale nejenom u nich.

2. Udržení/sebeprodlužování

V tomto pohybu se jedinec podle Patočky snaží prodloužit své možnosti, shromažďuje, zaměřuje se více na to mít než být. Sebe i druhé chápe jako prostředek, věc k naplnění cílů.  Jedinec podle Patočky přispívá k reprodukci; vykonává práci, žije v zařazenosti tohoto respektování s druhými. Člověk se vyrovnává s realitou. Což zná každý začínající, ale i zkušený učitel. Ale zná to i žák, který se začíná vymaňovat z ‚ochranářské bubliny‘ dospělých a uvědomuje si své místo v tomto světě.

3.  Transcendence/sebenalezení

Podle Patočky jedinec, a dodávám, že ve vzdělávání je to učitel, ale v  „probouzející se“ míře i žák, si v tomto pohybu uvědomuje svou smrtelnost, zaměřuje se na bytí, na transcendentalitu. S konstrukcí tohoto třetího stádia se Patočka dost ‚rval‘.  Později jej nazýval pohybem pravdy. Jedinec, jeho život, se stává autentickým. Člověk dává svému životu smysl a podle tohoto smyslu žije.

Podle Patočky se všechny tyto tři pohyby jedince na tomto světě prolínají.

Jan Werich autenticitu (bytí) vyjádřil v tvrzení:  Když už člověk jednou je, tak má koukat, aby byl. A když kouká, aby byl, a je, tak má být to, co je, a nemá být to, co není, jak tomu v mnoha případech je.

A jiný příklad ze sportu. Gabriela Koukalová proti dopingu v biatlonu: ZDE

Uvědomuji si, že příkladů by se dalo najít více, uvádím alespoň tyto dva.


Možná stojí k nahlédnutí: 

Adams, S. (2012). Jan Patočka and the Three Movements of Human Existence: From Asubjective to Trans-Subjective Contexts. Austrálie: Murdoch University. Retrieved March 10, 2017, from http://philosophy.murdoch.edu.au/jrl/pub/JR&LW_2012_SA.pdf

Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing (Abridged Edition ed.). New York: Addison Wesley Longman, Inc.

Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives.The Classification of Educational Goals. Handbook I: Cognitive Domain (Reprinted 1968 ed.). New York: David McKay Company, Inc.

Heidegger, M. (1927/1996). Bytí a čas (2. opravené vydání, 2008. vyd.). (I. Chvatík, překl.) Praha: OIKOYMENH.

Kohák, E. (1989). Jan Patočka. Philosophy and Selected Writings. Chicago: The University of Chicago Press.

Kohák, E. (1993). Jan Patočka. Filosofický životopis. Jinočany: Nakladatelství a vydavatelství H&H.

Kotásek, J., & kol. (2001). Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Bílá kniha. Získáno 16. listopad 2015, z Národní ústav pro vzdělávání: http://www.nuv.cz/uploads/nuv/strategicke/Bila_kniha_2001.pdf

Krathwohl, D. R., Bloom, B. S., & Masia, B. B. (1964). Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals. Handbook II: Affective Domains. New York: David McKay Company, Inc.

Marzano, R. J., & Kendall, J. S. (2007). The New Taxonomy of Educational Objectives. Thousand Oaks: Corwin Press, A Sage Publications Company.

Mechlová, E., & Mechl, J. (2003). Pedagogická praxe v doplňujícím pedagogickém studiu učitelství odborných předmětů a odborného výcviku. Ostrava: Ostravská univerzita. Získáno 10. březen 2017, z http://artemis.osu.cz/doktoraty/Pedpra.pdf

Patočka, J. (1995). Tělo, společenství, jazyk, svět. (J. Polívka, Editor) Praha: OIKOYMENH.

Rambousek, V. (2014). Vybrané kapitoly z didaktiky a psychodidaktiky. Praha: Univerzita Karlova. Získáno 10. březen 2017, z http://uprps.pedf.cuni.cz/UPRPS-440-version1-30_rambousek.pdf

Rezek, P. (1993). Jan Patočka a věc fenomenologie. Praha: OIKOYMENH.

Tollingerová, D. (1970). Úvod do teorie a praxe programové výuky a praxe. Díl I. Teorie programového učení. Brno: Středisko pro výzkum učeb. metod a prostředků.

Vávra, J. (5. květen 2011). Proč a k čemu taxonomie vzdělávacích cílů? (Výzkumný ústav pedagogický v Praze) Získáno 5. květen 2011, z Metodický portál: Články: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/11113/proc-a-k-cemu-taxonomie-vzdelavacich-cilu-.html/

Patočka, J. (1995). Tělo, společenství, jazyk, svět. (J. Polívka, Editor) Praha: OIKOYMENH

. 


České školství: nejsou lidi, jsou peníze

České školství dlouhou dobu podfinancované má konečně peníze. Jak se uvádí i na tomto serveru (ZDE), stát chce víc učitelů, proto pedagogickým fakultám přidává stamilióny (všem dohromady, ne jednotlivým fakultám). Fakulty jsou ještě navíc „vyfutrované“ penězi z evropských fondů, které mají směřovat nejen do mezd didaktiků, které jsou ostudně nízké, ale také na zlepšení kvality budoucích učitelů.

 

Zapomněla jste ještě na bermudský.

Zdroj: https://www.andertoons.com/education/cartoon/6415/you-forgot-bermuda

V této souvislosti se naskýtají otázky: Není již pozdě? A co je ta kvalita? Mzdy učitelů jsou dlouhodobě velmi nízké, a to jak před rokem 1989 tak i po něm. Ty desítky let se musí projevit. Například tím, že schopní, podnikaví odešli za lepšími platy (a pracovními podmínkami), pokud vůbec do školství vstoupili. Kdo zůstal, byl buď entuziasta, kterému však v zavádění nových věcí bránila a brání školská byrokracie, nízký plat a nepodpora státu, nebo jedinec, který se držel a drží hesla „kdo nehoří, nevyhoří“, a nebo vyždímaný pedagog, který se drží zásady „hlavně přežít“. Dožít víkendu, dožít prázdnin, dožít důchodu.

Na základních školách a gymnáziích se učí podle Rámcových vzdělávacích programů (RVP) od roku 2007. Do nich se ‚překlopil‘ vzdělávací obsah (častěji označovaný jako osnovy) ze 70. let bez velkých inovací. Proč by se také vzdělávací obsah inovoval, když akademická pracoviště chrlila impaktované texty, které z učitelů nikdo nečte? A proč by měl? Takové perly jako ontodidaktika a psychodidaktika nestojí za námahu ani čas na-štvaného učitele, aby je četl. Podrobnější kritickou analýzu Případové studie tvorby kurikula jsem na tomto portálu zveřejnil před šesti lety (Vávra, 2011). Od jednoho z autorů studie, když jsem jej vyzval k reakci, se mě dostalo odpovědi, že mně odpoví později, ale že je teď zavalený prací na projektech. Na odpověď čekám dodnes. Další projekty (rozuměj peníze) se jeho pracovišti jen hrnuly, a další impaktované a nečtené texty (pro vědecké hodnocení) jen pršely. Moje přání/záměr uvedené na konci analýzy „hluboce odborně diskutovat o předložené tematice“ zůstalo nevyslyšené.

Akademičtí odborníci na pedagogiku se vrhli na projekty a granty. Avšak zapomněli na to, že nestačí jen zkoumat JAK učit, ale je také nutné rozumět tomu CO učit. Jinak to je mlácení prázdné slámy. Že je potřeba s obsahem a s jeho kvalitou něco dělat, ukazuje šetření mezi žáky a učiteli a testování úloh mezi patnáctiletými žáky Českou školní inspekcí v roce 2015 (ČŠI, 2015). Šetření zjistilo, že se rozcházejí představy žáků a učitelů o tom, jak žáci ne-rozumějí učivu. Zpráva v závěru konstatuje, že výsledky testovaných úloh odhalily v mnoha případech hluboké neznalosti nebo neporozumění daným tématům

V českém vzdělávání je pořád zakořeněná kvantita. S nadsázkou je možné říci, že za výborný vzdělávací výsledek se bere s nadsázkou, když žák pokročí ze součtu 2 + 2 na součet 2 + 2 + 2 a někdy dokonce na 2 + 2 + 2 + 2. To už je považované za excelentní úroveň. Nedávno jsem měl možnost posuzovat úlohy učitelů (expertů). Úlohy měly reprezentovat úroveň minimální, optimální a excelentní. Použil jsem v předloženém textu deklarovanou kognitivní dimenzi (tato dimenze viz ZDE). Výsledek mé analýzy  je v souladu se zjištěním ČŠI, které jsem uvedl výše. Za excelentní výsledky vydávali zmínění učitelé-experti více jak čtvrtinu úloh (jejich výsledky), které však byly ve skutečnosti často jen na minimální úrovni. Dokonce v předloženém souboru úloh se objevily i takové úlohy, které byly na minimální úrovni, a byly deklarované jako excelentní úroveň. Učitelé-experti se potýkali právě s onou výše uvedenou kvalitou. Nelze se divit. Nikdo je to neučil. A proč by se to učili sami?

Jak to funguje mezi ministerstvem, akademiky a učiteli názorně ukazuje Kulatý stůl SKAV a EDUin na téma Chceme, aby se čeští žáci zlepšovali v mezinárodních šetření PISA a TIMSS (ZDE), který se uskutečnil 19. ledna. Považuji jej na předobraz změn v českém vzdělávání – na jedné straně odborníci, kteří popisovali (neutěšený) stav a nenabízeli řešení, a už vůbec ne koncepty, modely či vize, a na druhé straně (téměř) prázdná posluchárna. Učitelé přestali poslouchat.

Hlavní roli již delší dobu (od začátku dotací z EU) zaujali administrátoři a manažeři projektů, kteří dostávají manažerské platy, zatímco učitelé a didaktici jsou odsouzeni k platu „nosičů/nosiček vody“. Jak to změnit? Bude ministerstvo učitele ‘disciplinovat’ přes kariérní řád? Jak se kvalita učitele bude ve zkušebních komisích posuzovat?

Když se novináři paní ministryně zeptali po přijetí zákona o kariérním řádu pro učitele, jaká kritéria se budou posuzovat v oněch komisích, tak její odpověď byla dech-vyrážející: „V komisi budou sedět odborníci.“ 

Ale pak čtu v tomto Řádu o hodnocení začínajícího učitele komisí (ZDE) toto:
Východiskem pro hodnocení je mimo jiné hodnocení ředitele školy, uvádějícího učitele, popř. pedagoga ze školy vzdělávající učitele či jiného učitele, pokud se na podpoře začínajícího učitele v adaptačním období podílel, podkladem pro hodnocení je rovněž dokladové portfolio.“ Velmi mě zaujalo ono „mimo jiné„.
V porovnání s podobným hodnocením na konci Nové koncepce začátkem 80. let na gymnáziu tak tam chybí jen zástupce odborů (tehdy ROH) a zástupce tehdejší všemocné strany (KSČ). To jsme se ve vzdělávání moc neposunuli.

Do vzdělávání se začínají nalévat peníze a někteří akademici si začínají uvědomovat, že se potřebují spojovat s učiteli, aby byli u zdroje. Bohužel jsou mezi nimi i takoví, kteří se domnívají, že ze své pozice, co řeknou, je pravda, a pokud ne, platí pravidlo jedna. Jejich arogance se projevuje také v tom, že se milostivě snižují na úroveň učitelů a podle jejich slov popularizují vědu. Již jsem zaznamenal dva takové případy na tomto portálu (ZDE a ZDE. Je potřeba takový trend hned v samotném počátku zastavit. Učitel je rovněž odborník a ne pouhý pěšák na odborném poli. 

Postavení oborových didaktiků na vysokých školách je otřesné. Ti, co připravují učitele základní školy, se musejí věnovat především pedagogice a odborný obsah jde do pozadí. Ti, co připravují učitele na střední školy se musejí věnovat především oboru, oborovému obsahu a pedagogika jde do pozadí. Jak odborníci na pedagogiku tak oboroví odborníci se dívají na didaktiky skrz prsty. To jsou pro ně pouze figurky, které jsou tu od toho, aby převedli pedagogiku do oboru, nebo obor do učení. Ten transfer se oběma skupinám (pedagogové a odborníci) podařilo zcela potlačit (rozuměj odstavit didaktiky), a již v 90. letech vyhráli. Vyhráli? Kariérní řád pro oborové didaktiky neexistuje. Platy oborových didaktiků jsou horší, než kdyby šli učit na základní nebo střední školu. Tady pak lze hledat odpověď, kdo jsou ti didaktici na vysokých školách. Proč takové zaměstnání dělají?

Didaktik by měl být odborník na oborové vzdělávání a přípravu učitelů do praxe a pro další vzdělávání učitelů. Nestačí vzít jen výborného učitele ze základní nebo střední školy, praktika, a prohlásit jej za didaktika. Didaktik (já spíš preferuji označení vzdělavatel, z angličtiny educator, viz například Korthagen, 2001) musí být i výborný teoretik se zkušenostmi (ne jen v pedagogice, a ne jen v oboru). Vzdělavatel musí také reprezentovat osobnostní kvalitu. Jak dlouho asi trvá vychovat takového odborníka?

Co když se po roce 2035 objeví následující zpráva z MŠMT:

Výsledky mezinárodního hodnocení České republiky ve vzdělávání (PISA) v souboru 70 států jsou následující: rok 2018 20. místo, rok 2021 25. místo, rok 2024 30. místo, ale v roce 2027 to bylo zlepšení na 28. místo, pak v roce 2030 35. místo a nakonec v roce 2033 to bylo opět 35. místo.“  Ve shodě s klasikem je možné říci: Lepší výsledky ve vzdělávání jsme si ani nemohli přát.


Poznámka: odkazy na internet jsou přímo v textu (označeno ZDE), u některých jsem přímo slovo označil (bohužel je to nevýrazné, podtržené a v modré barvě). Stačí tedy na uvedený odkaz jen kliknout a mělo by se otevřít nové okno s příslušným obsahem. Omlouvám se znalým. Když jsem začínal, potřeboval jsem také takovou polopatistickou nápovědu. 

Literatura (není na webu)

  • Korthagen, F. A. (2001). Linking Practice and Theory. The Pedagogy of Realistic Teacher Education. New York: Routledge.