Úvodní strana Seznam blogů Blogeři VIP blogy Registrovat se a založit nový blog

Vážený pane G.

Občas si přečtu o učitelích v britském The Guardian (už čtu v těch britských novinách asi moc dlouho, budu muset redakci trochu přispět do mlýna, abych je podpořil, protože dělají dobrou práci). Ten  článek ze 4. září o básnířce Jess Greenové mě opravdu zaujal.  (Kdo vládne angličtinou, originál najde ZDE)

Básnířka pochází z učitelské rodiny, ve které i přátelé rodiny byli nebo ještě jsou učitelé. Její matka, jak jinak, učitelka, odešla loni po 40 letech do důchodu.  Posledních deset let byla ředitelkou všeobecně vzdělávací školy (comprehensive school). Sestra Greenové je, jak jinak,  učitelka a úspěšně směřuje ve škole, kde učí, do funkce předsedkyně předmětové komise. Greenové švagr je, jak jinak, učitel. Greenová sama však nikdy neučila.  To však neznamená, že o práci učitele a z úst učitele nikdy neslyšela. Kdo pochází z učitelské rodiny, ví, o čem tady mluvím.

O čem Jess Greenová slyšela? O panu Goveovi, o Michaelovi Goveovi, velmi svérázném ministru školství za konzervativce v letech 2010 až 2014, ve vládě premiéra Davida Camerona. Když končil na postu ministra (přešel na ministerstvo pro „životní prostředí“, inu, rozumí všemu), byl jsem na konferenci v Londýně. Seděl jsem vedle Angličanky a poslouchal přednášejícího, jak mluví „politicky korektně“ o současném geografickém vzdělávání v době ministra Govea. Otočil jsem se na sousedku a pronesl: „Nekončí ten člověk ve své funkci?“ Odpověděla mně tak, že si vzala můj poznámkový blok, moje pero a do bloku napsala: „Stále tahá za nitky!“ Ani jeden jsme nevyslovili jeho jméno. Ó, jak anglické.

Jen pár výroků v časovém sledu  o M. Goveovi, které se objevili v britském tisku:

  • Národní kurikulum postavit na dějepisu (britská „vítězství“, více výuky o koloniální době, JV)  (M. Gove 2010)
  • Pan Gove klade velký  důraz na důležitá fakta a obsah předmětu (rozuměj memorování, JV) (BBC z 20.1.2011)
  • Labouristé a učitelské odbory obvinili Govea z toho, že se pokouší do škol znovu zavést výuku ve stylu 50. let (BBC z 20.1.2011)
  • Šéf školní inspekce Sir Michaal (Wilshaw) vyzval pana Govea, aby přestal kritizovat (The Guardian z 13.12.2013) (Mimochodem pan Wilshaw byl do funkce jmenován M. Govem, JV)
  • Michael Gove byl nahrazený na postu ministra školství bývalou ministryní financí Nicky Morganovou a ministerský předseda (Cameron) tak podporuje více žen na vyšších místech (BBC z 16.7.2014)
  • Během svého čtyřletého funkčního období jako ministr školství byl Michael Gove jedním z nejradikálnějších a nejkontroverznějších členů vlády (BBC z 20.7.2014)
  • Michael Gove vyhodil z kurikula téma „Změny klimatu“ (The Guardian z 26.10.2015)
  • Liberální demokrat se zaměřením na školství, John Pugh, řekl, že odchod začínajících učitelů je důsledkem změn, které zaváděl pan Gove, který více jak polovinu škol 2. a 3. stupně změnil na akademie, změnil kurikulum a změnil systém zkoušek. (BBC z 25.10.2016)
  • Michael Gove se svým nezapomenutelným tvrzením, že britská veřejnost ‘má už dost expertů‘ (rozuměj, že jich má plné zuby, JV)  (britský portál Geographical z 30.6.2016)
  • Gove otevřeně říkal, že chce, aby všechny školy v UK byly nadprůměrné. Říkal to velmi vehementně a neúnavně. (The Guardian z 1.7.2016)

Poznamenávám, že M. Gove spolu s Borisem Johnsonem byl hlavní tváří Brexitu. Když byl vyzván, aby vstoupil do vlády a vedl zemi v období opouštění EU, odmítl.

Zdroj: YouTube, https://www.youtube.com/watch?v=qJ8RA3QF0EU; 7.9.2018

A teď do toho ta Jess Greenová, která přichází s „básní“ Dear Mr Gove (ZDE), kterou shlédlo od března 2014 do současnosti více než 300 000 lidí (nejvíc asi učitelů, jak jinak). Jess k tomu v článku v  The Guardian poznamenává: „Všude se říkalo, jak je práce učitele snadná a že to dokáže každý. Bylo to podceňování učitelů i jejich práce. Velmi, ale velmi mně to vadilo.“

A na jiném místě Jess Greenová říká: „Pokud žáci u zkoušek dobře prospěli, říkalo se, že zkoušky jsou příliš snadné. Pokud žáci neprospívali, byli špatní učitelé. Tak se začali najímat nekvalifikovaní učitelé, včetně vysloužilých vojáků, aby se do škol vrátila kázeň a disciplína.“

Koho mně to ten Mr Gove v Česku připomíná? Nepředsedá ten člověk školskému  výboru PS ČR? Jak je ten svět malý! Klon je všude.

A tak mysleme pozitivně!  Hrrrr do nového školního roku 2018/19. Slibů učitelům, těch je teď plno. Inu, jak krásné je žít ve slibném světě.


Obecná didaktika, transdidaktika. Nebo snad pedago-demago?

Krajina je popisována jako divadlo, ve kterém hraje společnost. Na jevišti se objevují její dominantní hodnoty a resistence (Daniels & Cosgrove 1993; Catherine Nash; in: Cloke at al. 2005, 157)

Trochu jiná recenze publikace Slavík, J., Janík, T., Najvar, P., & Knecht, P. (2017). Transdisciplinární didaktika: o učitelském sdílení znalostí a zvyšování kvality výuky napříč obory. Brno: MUNI Press.

Recenzovali: doc. PhDr. Ondřej Hník, Ph.D., doc. PaedDr. Ondrej Kaščák, Ph.D., prof. PhDr. Vlastimil Švec, CSc.

Obsah

  1.       Na  úvod            
  2.       Společenství myslí. Jak to myslí?               
  3.       Transdidaktika. Učení v transu?
  4.       Transdidaktika alternativou k obecné didaktice?   Nebo pedagogo-demago?
  5.       Relační pojetí a mentální prostor v geografickém vzdělávání. Kde to je?             
  6.       Místo shrnutí a závěru. Kde jsou a kdepak jsou naše velkolepé (didaktické) plány?

              


1. Na  úvod

Koncem roku 2017 vyšla monografie kolektivu autorů z Masarykovy univerzity v Brně, která upoutá kvalitně zpracovaným obalem – pevnou vazbou a deskami, kvalitním papírem listů knihy, střízlivou šedozelenou a bílou barvou pevných desek, záložkovou stužkou, navigačním textem na okrajích stránek, vysvětlujícími/doplňujícími rámečky, pečlivou prací s textem, rozsáhlou literaturou a věcným rejstříkem. Název a ukazovaná reprezentativnost monografie „Transdisciplinární didaktika o učitelském sdílení znalostí a zvyšování kvality výuky napříč obory“ ve mně vzbudil zájem.

Monografii o Transdidaktice předcházely přípravné texty. Zvláště upozorňuji na text Kurikulární reforma na gymnáziích. Případová studie tvorby kurikula (Píšová, Kostková, & Janík, 2011), Oborové didaktiky na vzestupu, přehled aktuálních vývojových tendenci (Janík & Stuchlíková, 2010) a Ohlédnutí za vývojem přístupů k obsahu vzdělávání, učivu a kurikul po roce 1989, (Slavík, Štech, & Uličná 2017). Zvláště na prvně zmiňovaný text jsem reagoval článkem Reakce na Výzkumnou zprávu … (Vávra 2011, ZDE) na Metodickém portále RVP.CZ. Zvláště jsem ve své reakci upozorňoval, že ve výzkumné zprávě není zdůvodněné, ani vysvětlené zevšeobecňující tvrzení, že „jedním z podstatných problémů je nízké sebevědomí oborových didaktiků“. Příspěvek jsem uzavíral s výzvou (zdůrazňuji před SEDMI lety), že záměrem v mém textu z roku 2011 je věcně a hluboce odborně diskutovat o předložené tematice. Doufal jsem, že se mně podaří takovou diskusi vyvolat.
Sami autoři Transdidaktiky také vyzývají k diskusi:

O společenství myslí (Slavík et al. 2017, s. 165)

„ […] individuální porozumění jednotlivců pro specifickou učitelskou tematiku by mělo být aktivní součástí společného dorozumívání se o ní. Jestliže tedy někdo umí vyučovat, ale není s to se o své profesní aktivitě obdobně dorozumět, jednak nemůže nikomu dost dobře zprostředkovat svou nesdělitelnou znalost, ale především nemůže přispívat ke kultivaci a k rozvoji společenství myslí, k němuž se hlásí. (původní zvýraznění).

Kladu si otázku, proč by se jednotlivci (učitelé, oboroví didaktici, případně další) se svou myslí -vzděláním, zkušenostmi-  měli hlásit k rozvoji společenství myslí? Kdo bude určovat směřování onoho společenství? Kdo určuje dorozumívání, zprostředkování znalostí? Jenom autoři Transdidaktiky, kteří se v knize do této role staví? Je to snaha o institucionalizaci a ovládnutí dalšího vývoje ve vzdělanostně oborovém poli? Citát, výše uvedený, naznačuje ambice autorů.

Autoři monografie staví velkou část obsahu knihy na filosofickém fenomenologickém základě, jak uvádějí například na s. 166, kde vysvětlují pojem „objekt/fenomén“, který „se nabízí k poznávání, a co zároveň před poznáváním ustupuje, takže neustále vybízí k dalšímu zkoumání a k novým výkladům.“  Autoři Transdidaktiky staví svůj koncept také na filosofii mysli (především Davidson a Searle), jak uvedu v následující sekci.

Autoři knihy volají po péči o rozvoj didaktiky (s. 6). V učení a výuce podle mého názoru nejde jen o znalosti ale také o ‚naplňování‘ (Heidegger, nebo např. Pollard 2014 v reflektivní výuce. Pollarda autoři Tansdidiaktiky v knize nezmiňují), což lze zjednodušeně interpretovat jako soulad znalostí s přesvědčením a s hodnotami, které jedinec dostává v rodině, v komunitě (autoři knihy dávají přednost pojmu společenství, a v něm o ‚naplňování‘ nejde).

Autoři Transdidaktiky zaměřují svou pozornost na mysli aktérů (filosofie mysli). Avšak ne zcela se jim daří ukotvit svůj předkládaný pedagogický koncept ve vztahu k filosofii a k psychologii, což čtenáři knihy znemožňuje plně se vyznat v předkládaném přístupu k učení a k výuce. Jsem přesvědčený, že pro čtenáře i průměrně obeznámeného s filosofií, psychologií a pedagogikou je text knihy obtížně srozumitelný.

Kniha Transdidaktika je velmi rozsáhlá a proto se v následujících sekcích zaměřím na vybrané charakteristiky, které považuji z hlediska vzdělavatele v geografii (v českém úzu didaktika geografie), ale obecněji každého oborového didaktika, za důležité.

 


2. Společenství myslí. Jak to myslí?

Hlavním konceptem učitelského sdílení znalostí je autory Transdidaktiky nazývané společenstvím myslí. Autoři odkazují na Davidsona (1991; s. 164; in: Slavík et al. 2017, s. 45) a označují jej za autora pojmu společenství myslí. Podívejme se na původ deklarovaného společenství myslí, a to v originálu, v překladu/interpretaci (nebo v dekonstrukci?) autorů Transdidaktiky a v mém překladu originálu:

Tabulka 1 Porovnání překladů (Slavík et al. 2017 a vlastní překlad) s originálním textem (Davidson 1991, s. 164)

Originál, Davidson 1991, s. 164) Překlad Slavík et al. 2017, s. 45) Vlastní překlad originálu
The fundamental difference between my knowledge of another mind and my knowledge of the shared physical world has a different source. Communication, and the knowledge of other minds that it presupposes, is the basis of our concept of objectivity, our recognition of a distinction between false and true belief (zvýraznění JV) Základem poznání je společenství myslí (zvýraznění JV); to udává míru všech věcí. Komunikace a poznání jiných myslí, které je jí předpokládáno, je základem našeho pojmu objektivity, našeho uvědomění si rozdílu mezi pravdivým a nepravdivým přesvědčením. (zvýraznění JV) Je základní/podstatný rozdíl mezi mojí znalostí mysli toho druhého a mojí znalostí tohoto sdíleného fyzického/materiálního světa.              V komunikaci a se znalostmi myslí druhých se předpokládá, že toto je základem našeho konceptu objektivity, našeho poznání rozdílu mezi chybným a pravdivým přesvědčením. (zvýraznění JV)

K tomu autoři  Transdidaktiky tvrdí, že „Prostřednictvím dialogů se vytváří společenství lidí, kteří mezi sebou mluví a jsou ochotni a schopni něčemu rozumět a navzájem se o tom dorozumívat“ (s. 45). Z předloženého srovnání překladů se tvrzení o společenství myslí ukazuje, že název i koncept je výtvorem autorů monografie, kteří hledají oporu svého konceptu právě v Davidsonovi. Autoři velmi svévolně použili, až zneužili, původní zdroj (viz Tabulka 1). Základní rozdíl je v tom, že autoři Transdidaktiky kladou důraz na mysli ve společenství (sdílení, ovlivňování, ovládání), zatímco Davidson zdůrazňuje svoji mysl/mysl jednotlivce (Self; „moje Já“, „můj vnitřní svět“) a mysl druhého/druhých (another/others; jinou mysl, „vnitřních svět druhých“), kteří mezi sebou a se vzájemným respektem komunikují. Davidson chce poznat a rozumět jak svoji mysli, tak i myslím druhých, ne je/jen ovládat.  A to je velký posun ve významu, který autoři Transdidaktiky deklarují. Proč to ti autoři dělají? Znovu zdůrazňuji, Davidsonovi nejde o společenství myslí, ale o znalosti a o pochopení/porozumění myslí druhých a o  pochopení/porozumění vlastní mysli (Self), nejde mu o ovládání myslí druhých! Davidson tak výrazně mění dosavadní, tradiční, herbartovký (didaktický) trojúhelník. Na tento jiný (Davidsonův) trojúhelník autoři monografie důrazně neupozorňují a vycházejí spíše z Herbartova trojúhelníku. Charakteristické je to právě v té jednosměrnosti učitel -> žák (viz dále), případně odborník na transdidaktiku -> učitel učitelů/učitel.

Musím se přiznat, že ten název společenství myslí v Transdidaktice a moje zkušenost ze studia Davidsonových prací ve mně vyvolávají určitou nejistotu a pochybnost, jak je tento koncept použit v Trandidaktice. Pojem ‚mysli‘ (plurál)  (Davidson je známý filosofií mysli, philosophy of mind, a rovněž tak v publikaci hojně citovaný Searle) je srozumitelný, ale pojem společenství myslí? Ani v dalších pracích, např. Davidson, Knowing One’s Own Mind, 1987, nebo Davidson, Subjective, Intersubjective, Objective, 2001, výslovně takovou interpretaci nenacházím.

Při studiu, jak autoři přišli na společenství myslí, jsem narazil na texty, které jednak odkazují v případě myslí (např. Nelson, a další,  2003) se věnují experimentální kognici u tří a čtyřletých dětí (a to asi autoři Transdidaktiky na mysli nemají), nebo v případě analogie se společenstvím praxe (Etiene a Beverly Wenger-Traynerovi 2015, ZDE), na kterou v literatuře autoři Transdidaktiky odkazují. U společenství praxe jde však spíš o sociální učení, ve smyslu sociologickém, tedy ono autory zmiňované společenství myslí (lidé spolu mluví)  než o kognitivní  učení a výuku (mysl). Podle mého názoru jde v tomto případě o posun významu původního zdroje hraničící s manipulací, která má čtenáře přesvědčit o pozici konceptu (teorie?  vytvořit přesvědčení?), do které autoři Transdidaktiky chtějí čtenáře dostat/vmanipulovat.

Společenství myslí ve mně navozuje představu z Orwellova románu 1984 (1948), ve kterém se objevuje slogan politického programu Strany „Válka je mír, svoboda je otroctví, nevědomost je síla“. Zvláště heslem „Nevědomost/ignorance je síla“ se posiluje v Orwellově románu národ/lid k přijímání všeho jako faktu, který jim říká/vnucuje Strana, bez toho, aby použili racionální (kritické) myšlení. Věřit či nevěřit předkládaným „faktům“, to je oč tu běží. Souhlasím s deklarovaným tvrzením autorů monografie, že je nutné diskutovat, ovšem ne z pozici síly/moci či svévolnou až s manipulativní interpretací uváděného zdroje, ale kriticky myslet. Diskusi zatím nikde nevidím/neslyším.

Jiný obraz, který mě napadá v souvislosti s pojmem společenství myslí a který podle mne vystihuje předkládaný koncept, je čínská terakotová armáda, společenství lidí, ve kterém se reprezentuje singularita (část celku, zaměření na jednotku z celku) a zároveň i unikátnost/jedinečnost (individualita). Záleží na příjemci či čtenáři, co a jaký význam u něj převažuje nebo jak si jej  vezme/přebere. Zvláště pojem singularity posilují prostředky, které autoři používají, tj. objektivizace, matematizace, intencionalita. Je to snaha po větší vědeckosti, nebo po větším dozoru (surveillence)?  Spíše předkládaný obraz společenství myslí připomíná hledání „singularity ve hmotě“ než „individualizaci skrze události nebo unikátnosti“, které se zjevují v tomto světě (Casey, 1997). To vše, jak tvrdí Heidegger (1973; in: Malpas 2012) tvoří „svět“, ve kterém je všude-přítomný význam. Staří Řekové podle Heideggera  tento svět označovali jako kosmos.

Obrázek 1  Terakotová armáda (detail a celek)

Autor díla: Obrázky jsou dostupné pod licencí Public domain na: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/4/49/Terracotta_Army%2C_View_of_Pit_1.jpg

A ještě jeden dodatek, který mě napadá v souvislosti s Foucaultovou „biomocí“. Foucault „biomoc“ chápe jako dominantní systém sociální kontroly v moderní západní společnosti. Ovládání (surveillence) však podle Foucaulta vyvolává odpor (resistence).

 


 3. Transdidaktika. Učení v transu?

V předložené monografii hledám termín transdidaktika, a dozvídám se, že transdidaktika je záměrná alternativa současného názvu obecná didaktika (s. 13). Proč ta změna? Autoři změnu vysvětlují snahou pojmově vystihnout odlišnost jejich metodologického pojetí. ‚Transdidaktika‘ je zkrácený název pro ‚transdisciplinární didaktiku‘, která „zohledňuje skutečnost, že odborný diskurz zastřešující oborové didaktiky nemůže ztrácet ze zřetele jejich specializaci na obsah jednotlivých předmětů, resp. oborů. Z tohoto důvodu musí při svých generalizacích napříč jednotlivými vzdělávacími předměty zachovávat zřetel k jejich zvláštnostem.“ (s. 13). Toto sdělení čtu několikrát, opakovaně, a následně si jej interpretuji: my (chápej odborníci na transdidaktiku) si bereme generalizace, vy (chápej odborníci na oborovou didaktiku) si berte specializaci. Mimochodem to už tady před rokem 1989 bylo, jen jinak pojmenované – jako obecná didaktika (vůči ní se však autoři Transdidaktiky vymezují) a oborová didaktika. Autoři monografie také zdůrazňují, že se (rozuměj odborníci na transdidaktiku) zaměřují na studium procesů transformace obsahu v příslušném oborovém kontextu. Pokud tomu správně rozumím, tak nejde o oborové znalosti, ale o procesy, jak tyto znalosti přenést do myslí žáků. Z toho také vyplývá, že se autoři Transdidaktiky především zaměřují na (budoucí) učitele, případně oborové didaktiky, v malé míře na žáky. Jak však vysvětlit současný trend ve vzdělávání, orientaci na žáka i učitele, na obsah, na mysl?

Výše uvedená citace také ukazuje, jak je text knihy psaný, pro čtenáře podle mého názoru komplikovaný, nesrozumitelný a nečtivý. Ukázka je přiléhavým a ilustrativním didaktickým příkladem „šroubovitého/sofistikovaného“ vyjadřování (srovnej například s Marzano & Kendall, 2007, kteří na úrovni metakognice mluví o srozumitelnosti a také o přesnosti). Zvláštní je, že autoři knihy po učitelích a oborových didakticích chtějí (viz výše), aby se vyjadřovali jazykem „transdidaktiky“. Nikoli že by se transdidaktici měli vyjadřovat jazykem praxe (více o tom mluví např. Korthagen 2001). V tomto textu budu předkládat ještě další ukázky.

Obecná didaktika je podle Skalkové (2007), která cituje Wilmana, teorií vzdělání. Skalková odkazuje v obecné pedagogice (didaktickém myšlení) na „Herbartův trojúhleník“, učitel – žák – učivo. V tomto vztahu jde především o „transmisní“ vztah, kdy znalosti učitele se „přelévají“ do hlav žáků. Dobrým příkladem je tradiční výuka zeměpisu (hlavně znát hlavní města, nebo jak říkají Angličani „capes and bays approach“). Již před vydáním Transidaktiky jsem publikoval (Vávra, 2011, ZDE) právě v Reakci na Výzkumnou zprávu o tvorbě gymnaziálního kurikula změny ve vztahu v didaktickém (Herbartově) trojúhelníku. Odkazoval jsem na Denzina (1978) a Davidsona, jeho publikaci Subjective, Intersubjective, Objective (2001). V tomto změněném vztahu jde o to, že jak žák tak učitel se navzájem učí/poznávají, a zároveň Davidson upozorňuje i na vývoj poznání jednotlivce (učitele i žáka!) v delším čase, v jeho duševním/mentálním vývoji (např. v době celé školní docházky či v celoživotním vzdělávání). Jak učitel tak žák se vztahují k tomuto (žitému) světu a k sobě navzájem (žákova mysl a učitelova mysl, a tento žitý svět). Není tam nic o společenství myslí!

Obrázek 2 Herbartovský a Davidsonův trojúhelník (původní)

 

Zdroj: Jaroslav Vávra, původní

Proč se věnuji tak obsáhlému hodnocení Transdidaktiky? Jeden z recenzentů píše: „Kniha představuje transdisciplinární didaktiku jako přístup, jenž usiluje o abstrakci a zobecnění oborovědidaktického vědění napříč obory, a může být v jistém smyslu chápán jako alternativa obecné didaktiky. Je adresována obecným a oborovým didaktikům, učitelům se zájmem o kvalitu výuky, ředitelům škol a všem pracovníkům, jejichž úkolem je hodnotit kvalitu výuky.“ (zvýraznění JV). Pominu, že recenzent opisuje, co napsali autoři na s. 13. Ale upozorním zvláště na určení knihy ředitelům škol a všem pracovníkům (úředníkům?) s úkolem hodnotit kvalitu výuky. Toto určení asi všechny čtenáře znalé reality ve vzdělávání zaujme, zvláště při znalosti reality a hodnocení kvality práce ve škole a šířeji ve školství. Určovat lze, ale je nutné taky fakticky konat, v duchu obecných pedagogů operacionalizovat. Se znalostí a se zkušeností, které mám, jsem si jistý, že se znalostmi z této publikace hodnotit kvalitu výuky v praxi nelze, natož pro „pracovníka, jehož úkolem je hodnotit kvalitu výuky“.

V odborné literatuře se také používá pojem triangulace, o kterém se výslovně zmiňuji v již uvedeném textu (Vávra 2011, ZDE). Avšak autoři Transdidaktiky tento mezinárodně známý pojem (Denzin (1978, a jeho následníci) neuvádějí nebo snad ignorují, ale přitom triangulaci evidentně využívají. Na tringulaci odkazují Janík et al.  2013), aniž by odkázali na zdroj (viz dále)! Triangulace je  metoda, která patří mezi základní metody  ve výzkumu právě v humanistickém přístupu, v lidském uvažování (tedy žádná tradiční matematizace, determinace, nebo kumulace znalostí). Metodu triangulace například využívají etnografové/etnologové ve svém terénním výzkumu. V samotném základu jde o ‚vzorec‘ interakce mezi dvěma lidmi a situací (obecnějí tímto –žitým- světem), jak se shodují (korelují) v odpovědích/reakcích na shodné otázky/podněty z učebního prostředí. To je velmi důležité při dotazování učitelů, protože učitelé jsou profesní skupinou, která v rámci své „resistence“ v dotazování často odpovídá, jak by měla vypadat správná reakce na popud, např. jak má vypadat ‚správná‘ vyučovací hodina. Avšak skutečně odučená (reálná) hodina se pak může od učitelovy představy i výrazně lišit. A nemusím tady dlouze rozebírat „divadelní výstupy“ některých učitelů v hodině, na kterou se jim předem ohlásila hospitace/inspekce.

Autoři Transdidaktiky triangulaci řeší natáčením vyučovacích hodin na video a kazuistikami.  Kazuistiky a videosekvence z výuky již autoři publikovali in: Janík et al.  (2013).  Janík et al. (2013) koncipovali kazuistiky na podkladě tzv. alterace, kdy kazuistiky směřovaly do návrhů na zlepšení výuky, které byly zdůvodňované konceptovou analýzou kritických míst (rozměj, kde se liší očekávání od reality), které byly zjištěny v procesu utváření učebního prostředí. Tento přístup nazývají  3A konceptem/modelem (anotování – analyzování –alterování výukových situaci), který je  ve výuce zaměřený na vyučovaný obsah.

Rozbor tohoto padagogického přístupu však  vyžaduje zvláštní pozornost, na kterou v tomto textu již nezbývá prostor.  Odkazuji na seriál tří textů ZDE, ve kterém se věnuji vzdělávacímu tematu „Teplá a studená fronta“, který publikovali Janík, et al. (2013)

 


4. Transdidaktika alternativou k obecné didaktice? Nebo pedago-demago?

 

Ještě otázka, proč Transdidaktika je alternativou k obecné didaktice? Znamená to, buď transdidaktika

V Transdidaktice se objevuje tvrzení (s. 6):

Oborové didaktiky  jsou badatelsky i metodicky soustředěny na obsah svých předmětných oborů, a proto jednotlivě samy o sobě nemají možnost zkoumat a rozvíjet své společné didaktické východisko. Z toho důvodu autoři této knihy považují za potřebné pojímat a zakotvovat didaktiku trans-disciplinárně – jako transdidaktiku (původní zvýraznění). Transdidaktika si klade za cíl překonávat odbornou izolaci oborových didaktik uvnitř jejich předmětných i dalších souvisejících oborů a zároveň pečovat o rozvoj didaktiky tím, že slouží jako badatelské zázemí pro společný oborově didaktický diskurz. (tučné zvýraznění JV)

Shrnuji: „cíl překonávat odbornou izolaci oborových didaktik“. Kde je tady to společnství myslí? ‚Mysli‘ jsou oborové didaktiky? Aktéry jsou transdidaktika a oborové didaktiky? Je to společenství praxe (viz výše a další  příklad ZDE), které se snaží o společné setkávání akademiků s učiteli na jiné platformě než společenství myslí? Považuji toto za příklad nekonzistence v koncepčním rámci, který autoři monografie  Transdidaktiky předkládají.

Ale přistoupím na používání didaktiky jako místa/pozice/role aktérů ve vzdělávání (pro mne vzdělavatelů, učitelů učitelů). Proč asi oborové didaktiky, konkrétně didaktika geografie (odmítám používat národně buditelský název zeměpis) nemají možnost bádat/zkoumat a rozvíjet se samy? Z předloženého textu mě napadá, že jde o to, zachránit (možná až uchváti) didaktiku pro pedagogiku. Farizejské zdůvodnění o „nedospělosti oborové didaktiky“ a „síle transdidaktiky“ odmítám.

Tolikrát v Transdidaktice zmiňovaný Korthagen (2001, s. 15, vlastní překlad)  cituje T. Russella (1999, s. 234): „učitel učitelů (podle českého úzu rozuměj oborový didaktik)  musí bojovat s doktrínou, že učitelé se učí výsledky výzkumu, které provedli výzkumníci.  Podle mne učitelé učitelů  musejí bojovat s velmí  rozšířeným názorem na  irelevanci výuky ve školách.“ Jinak řečeno, Russel říká, že učitelé se učí výsledky výzkumu, které nakonec ve své praxi neuplatní/nepotřebují, protože jsou tyto poznatky/výsledky z pedagogického výzkumu odtržené od reality. Pokud učitelé (případně i oboroví didaktici) poznatky z výzkumu učí, pak ve stylu „je to v učebnici“ nebo „je to v osnovách“ nebo „říkají to odborníci“. Jednoduše řečeno se s nimi neztotožňují.

Autoři Transdidaktiky poukazují zvláště na Korthagenovu práci Jak spojit praxi a teorii (Linking Practice and Theory; Korthagen F. A., 2001, česky 2011). Chybí přístup učit se a učit v souladu se svými znalostmi a dovednostmi,  přesvědčením, hodnotami, zkušenostmi (Teaching and Learning from Within; Korthagen, Kim, & Greene, 2013) a osobní odpovědnost učitele/oborového didaktika. Tento podstatný poznatek je před čtenářem Transdidaktiky utajený nebo přinejmenším nesnadno odhalitelný.

Podle Korthagena (2001) stále chybí komplexní teorie vztahu mezi vnitřním „světem“ učitele a jeho chováním. Stále se podle Korthagena čeká na opuštění tradičního pohledu na učitele jako přísně racionálně se chovající bytosti. Pořád je učitel chápaný jako průvodce teoriemim, nebo také toho, kdo ty teorie ‚lije‘ do hlav žáků (transmise). Jinak řečeno pedagogika se stále věnuje problému na makroúrovni a pomíjí v této problematice mikroúroveň, učitele jako jednotlivce, který má „svou hlavu“/mysl, přesvědčení a uspořádání hodnot, své „malé teorie“ (Korthgen 2011). Tuto individuální mysl asi chtějí autoři Transdidiaktiky transformovat do společenství myslí.

Právě problém omezených možností samostatného oborového výzkumu je velmi limitujícím faktorem v oborových didaktikách. Zastřešit takové výzkumy pod pedagogiku považuji za zničující/devastující. Dosavadní více jak dvacetiletý vývoj mně dává za pravdu. Proč autoři nemluví, kdo v Česku rozhoduje o grantech, o akreditacích vzdělávacích programů pro (budoucí) učitele a dalších velmi ‚jemných‘ disciplinujících/dozorujících mocích české pedagogické lobby, o které v obecné míře („biomoc“) píše  Foucault? Neustále se v českém školství „hraje ping pong“ mezi oborem a pedagogikou (více např. Vávra 2017, ZDE, nebo Zormanová 2017,  ZDE, nebo Srholec, Macháček 2017 ZDE). Často je také možné se setkat s tím, že když mají odborníci v pedagogice předvést oborové znalosti ve výuce, tak odpovědnost přehodí na zástupce z oboru (nebo přímo na učitele), ale platí to i obráceně, experti v oboru (úzce vymezeného), když jde o učení/vzdělávání, o konkrétní předvedení výuky ve vyučovací hodině, odkazují na zástupce z pedagogiky (nebo přímo na učitele). Odpovědnost za vzdělávání tak nebo onak padá na oborového didaktika a učitele „ze dvou břehů“ (Vávra 2017).

Marně v předložené monografii Transdidaktika  hledám příklad z geografie, ač jeden z autorů vystudoval učitelství zeměpisu a občanské výchovy pro základní školy. Proč v uvedené monografii neuplatnil obsahové pedagogicko-geografické znalosti z geografie/zeměpisu? Vše kulhá na jednu nebo druhou nohu a upevňuje moje tvrzení v odstavci výše.

Jak jsem již uvedl, výzkumné projekty jsou pro učitele učitelů (vzdělavatele, pro české pedagogy to jsou oboroví didaktici) těžko dostupné až nedostupné. Ale nedostupnost grantů/projektů pro učitele učitelů i samotné učitele je běžná také v zahraničí. Jen velmi silné instituce, jako v americkém geografickém vzdělávání The National Geographic Society si mohou dovolit podporovat kurikulární reformy a další výzkumně vzdělávací aktivity v souvislosti s geografickým vzděláváním, tedy česky oborově.

Sekce geografického vzdělávání v Mezinárodní geografické unii (IGU) doporučuje svým členům, aby se, pokud to jde, věnovali mikroprojektům vázaných na teorii a praxi, které jsou pro ně dostupné a zároveň i efektivní, a řešili tak problém nedostupnosti velkých projektů/grantů pro výzkumníky v oblasti geografického vzdělávání.

V přípravě budoucích učitelů v Liberci uplatňuji Revidovanou Bloomovu taxonomii (RBT, Anderson & Krathwohl, 2001) a Novou taxonomii (Marzano & Kendall, 2007). V obou taxonomiích se pracuje s kvalitou myšlení (ne s obtížností, více Vávra 2011, ZDE). V monografii o transdidaktice nacházím jen letmý pohled na RBT (s. 213, viz dále). Proč byly v Transdidaktice tyto taxonomie téměř opomenuty, když se například podle kognitivní dimenze RBT hodnotily v rámci RVP ZV minimální – optimální – excelentní standardy a k nim se vytvářely ilustrativní úlohy (např. pro zeměpis/geografii Herink 2016, ZDE)? Proč odborníci na transdidaktiku nepřispěchali s vědeckou oporou? Kde je ono proklamované a deklarované společné teoretické východisko a učitelské sdílení znalostí, slovy autorů společenství myslí? Jen z určitých náznaků se mohu domnívat, že zástupci pedagogiky u vzdělávacích předmětů (konkrétně geografie) jen dozorovali realizaci kvalitativních úrovní standardů.

Transdidaktice je uvedena RBT (Anderson & Krathwohl, 2001) v podkapitole o „problémech redukce“ (s. 213).  Prezentace této taxonomie  je v monografii Trandidaktika upravená. Proč je kognitivní dimenze ‚psychickou modalitou‘ (opět prosazování psychodidaktiky?) a znalostní dimenze obsahem (prosazování ontodidaktiky?)?. V originále RBT nejsou znalosti (knowledge) zaměňovány za obsah (content) tak, jak je to v Transdidaktice.  Právě v Transdidaktice je tato záměna významů nepřesnou interpretací autorů. Uvedený příklad (tabulka, s. 213) je obrazem povrchnosti, že se s takto prezentovanou  RBT nedá v praxi pracovat. Například proč je syntéza uváděna v úrovni ‚tvořit‘ a proč v úroveni ‚analyzovat“ není ve formě  analýza?  Proč se podstatná jména (analýza, syntéza) změnily na činná slovasa, analyzovat a tvořit? Je to jen otázka tvaru slova (pojmu)? V čem došlo ke změně mezi původní Bloomovou kognitivní taxonomií (1956) a RBT (2001)?  V originále RBT jsou další činná slovesa, která jsou uživateli nápomocna pro zařazování do příslušné kvality kognitivní dimenze. Například autory Transdidaktiky není upozorněno na nejednoznačnost v zařazování do jednotlivých úrovní. Na tento fakt  upozorňuje např. Marzano & Kendall, 2007, více viz Vávra 2011 (ZDE). Je nutné konstatovat, že tato problematika je v Transdidaktice zpracovaná  velmi povrchně a nepropojeně.   



 5. Relační pojetí a mentální prostor v geografickém vzdělávání. Kde to je?

Konflikt mezi geografickým vzděláváním a transdidaktikou se výrazně jeví v koncepci a v terminologii mentálního prostoru. Současná humánní, a zvláště humanistická geografie zaměřená na jednotlivce, koncipuje prostor v reálných (v absolutním a relativním prostorovém vztahu) i v imaginárních (subjektivních) prostorových vztazích, ve kterých už nejde jen o prostor, ale o prostorovost (vice viz Hynek & Vávra, 2007). Dobře je to patrné na konceptu geografické polohy, kterou geografie koncipuje jako absolutní (možno chápat jako polohu vyjádřenou souřadnicemi na GPS; absolutní, geometricky chápaný prostor), relativní (mapa v navigaci a pohyb v území podle navigace; reálný prostor s objekty ve vzájemném prostorovém vztahu) a relační (chápání prostoru jedincem v místě, jaký dává místu význam/smysl, více např. Vávra, Jedinec a místo, jedinec v místě, jedinec prostředictvím místa, 2010).

Autoři Transdidaktiky citují Fauconniera & Turnera (2002, ss. 41-42). Mentální prostor chápou jako „svazek (trs, klastr) smysluplně obsažených jednotek (výrazů) utvářených subjektem během myšlení, komunikace a jednání pro účely porozumění (něčemu), dorozumění se (o něčem s ostatními) nebo přetvářejícího či sociálně působivého jednání“ (s. 123 v Transdidaktice, původní zvýraznění). Pominu, zda jde v uvedené citaci o sociálně působivé či sociálně působící jednání. Aby posílili vědeckost transdidaktiky, využívají autoři objektivizaci, intencionalitu, a jak cituji z Transdidaktiky i mentální prostor (s. 123), tedy snaha o ‚geografizaci‘. Další dimenzí je možné vidět v ‚socializaci‘, kdy se dorozumíváním jedinec začleňuje, asi v duchu koncepce autorů Transdidaktiky do ‚společenství myslí‘ a to prostřednictvím jazyka.

Konflikt mezi transdidaktikou a geografickým vzděláváním nastává při používání pojmu mentální schéma (Slavík at al. 2017, s. 187). V české pedagogice se často uvádí mentální mapa/mapování (viz např. Dvořáková, Kolář, Tvrzová, & Váňová, 2015, s. 93) podle T. Buzana ve smyslu „nejdokonalejšího organizačního nástroje našeho mozku …“   Buzan však napsal monografii o Mind Maps (1996), což je lépe přeložit, a také se to v českém prostředí objevuje, jako myšlenkové mapy nebo koncepční mapy, tedy uspořádání myšlenek v mysli, nikoliv v prostoru. Doslova je možné mind maps přeložit jako mapy mysli. Proč tyto pojmy autoři takto nepoužili, když staví na společenství myslí?

Další příklad odlišného pedagogického a geografického chápání mentálních map uvádí Herink (2014 ZDE). Herink řeší rozpor charakteru myšlenkové a mentální mapy typově. První typ je podle Herinka mentální mapa myšlenková a druhý typ pak mapa mentální. Herink uvádí kategorie objektů v mentální mapě druhého typu.  Tento druhý typ (mentální mapa)  připomíná Lynchovo kognitivní mapování (Lynch, 1960, česky 2004). Lynch používá pět prostorových prvků v prostoru: cesta, hranice, uzel, oblast, výrazný/dominantní prvek. Herink vybrané prvky více přibližuje topografické mapě (v pojetí českého zeměpisu) než čistě kognitivní lynchovské mapě. Používá  body, linie, plochy, ohniska-uzly a bariéry. Poslední dva prvky jsou právě z kognitivní dimenze, první tři prvky u Herinka spíš odkazují na geometrické chápání reálního prostoru.

Po této analýze mně pak není jasné, proč autoři Transdidaktiky, kteří plédují pro společenství myslí, používají pojem mentální schéma (s. 187) a nikoliv, co se nabízí z jejich konceptu, schéma mysli/myslí nebo myšlenkové schéma. V tomto bodě  mně připadá pojmová konstrukce autorů monografie nekonzistentní.

V humanistické geografii (zaměření na jedince) má mentální mapa výsadní a nezastupitelné postavení, zvláště pokud se používá pro mapování v geografickém konceptu místa (place). Reprezentuje jednak jedince, který rozumí uspořádání místa (poloha/prostor relativní) a jednak jedince, který přisuzuje místu (place) významy  ale i chybně chápe a interpretuje místa (poloha/prostor relační). Mentální mapa jedince reprezenuje jeho geografické (prostorové) znalosti a také hodnoty a preference. Může mít podobu, která více připomíná mapu nebo může mít charakter obrázku (více či méně zobrazující prostorovou realitu, kterou jedinec reprezentuje, ale může to být i vymyšlený  prostor) určitého místa. Z mentálních map jedinců je také možné  vyčíst věkové, genderové, profesní a další rozdíly v porozumění místu. Mentální mapy jsou v geografickém vzdělávání nepostradatelným prostředkem, protože vedou žáky jak k metakognici (rozumět mentální mapě míst u druhých), tak k ‚self-kognici‘ (rozumět svojí mentální mapě místa, vlastnímu uspořádání a porozumění místu, které vychází z vlastní zkušenosti, například žákova cesta do školy). Prvními, kdo v tehdejším Československu pracovali a předběhli dobu  s mentálními mapami, byli Hynek & Hynková (1979). Ukázky mentálních map ve výuce může čtenář také najít ZDE. Dalším příkladem může být Vlastivědná mapa pro Pražáky ZDE, nebo Svět podle Ronalda Reagana ZDE.

Klasickým příkladem, který je v geografickém vzdělávání geografickou dovedností a znalostí, je vysvětlování nebo nakreslení cesty z bodu A do bodu B, a to  insiderem (místním jedincem) outsiderovi (cizinci, který se ptá na cestu). Zdůrazňuji, že oba mluví stejným jazykem! Insider i outsider se musí na sebe ‚naladit‘ (viz výše Heidegger), aby si rozuměli. Místní nemůže cizinci vysvětlovat dominující/dominantní orientační body podle místních jmen, podle zvyklostí mezi místními, ale podle obecného, zjevného, co je pro cizince v daném místě viditelné, uchopitelné a srozumitelné.  V této mentální mapě se projeví také postoje a preference toho, kdo cestu vysvětluje, protože on sám se v popisovaném místě podle preferovaných míst orientuje a reprezentuje, například bude upozorňovat na místa, která chce ukázat. Navíc se bude lišit vysvětlování cesty žákem základní školy, středoškolákem nebo učitelem (věkový význam a význam v délce a hloubce zkušenosti). Rozdíly v reprezentaci cesty bude i genderové, profesní, nebo i z hlediska tělesé zdatnosti apod.

Mentální mapa (vysvětlení cesty) v tomto podání se stává základní informací/poznatkem. Taková mentální mapa  nemůže být nahrazena topografickou mapou či navigací, která je „objektivně studená jako psí čumák“. Ve vzájemném vyměňování „subjektivních“ informací se místní jedinec dozví, o co se cizinec v jeho místě zajímá, a cizinec se může dozvědět ‚utajené‘ informace, které v topografické mapě/navigaci nejsou. ‚Utajená‘ informace může mít podobu například upozornění na neoznačené nebezpečné území (např. místo se zvýšenou kriminalitou v určité denní době), které je však místním známé (může jít jak o fakt tak také o předsudek). Nebo restaurace, kde se točí ‚horší‘ a kde ‚lepší‘ pivo, apod.


6. Místo shrnutí a závěru. Kde jsou a kdepak jsou naše velkolepé (didaktické) plány?

V předloženém textu jsem upozornil na důležitost geografického vzdělávání, které nemůže být ‚ve vleku‘ či v podřízeném postavení transdidaktiky, ve smyslu obecná (transdidaktická) x oborová (specifická) dimenze. V zahraničí, především v anglosaském světě, má geografické vzdělávání silnou pozici, která se projevuje i v mnoha publikacích, které jsem po více jak deset let uváděl na tomto portálu. Proto požadavek dostat geografické vzdělávání „pod ochrannářská křídla transdidaktiky“ (zvláště pedagogické fakulty) je pro mne nepřijatelný. Ale ani na druhou stranu nesmí geografické vzdělávání spadnout pod „ochrannářská křídla“ oboru (geografie, zvláště přírodovědecké fakulty). Minimálně by měl být tento vztah rovnocenný/vyvážený, se silným důrazem právě na geografické vzdělávání, se všemi institucionálními atributy (uznání oboru, výzkum, publikační oblasti a dal.). Geografické vzdělávání má svůj koncept, který rozhodně není podřízený transdidaktickému a ani oborovému (geografickému). Měl by být samostatný.

Již jsem naznačil, že geografické (nepřesně prostorové) myšlení lze těžko vtáhnout do transdidaktiky, protože odborník na (českou) transdidaktiku reálnému a už vůbec imaginárnímu (subjektivnímu) prostoru nerozumí. Gersmehl (2008) například koncipuje polohu, prostorové myšlení a časoprostové myšlení, které propojuje do témat, která umisťuje do různých částí tohoto světa. Mohu uvést příklad prostorových změn, které Gersmehl demonstruje na příkladu změn státních hranic v Evropě.

Jak jsem uvedl, a je to doložitelné v textech umístěných na tomto portálu, jsou významné české i zahraniční geograficky vzdělávací texty, které určitě nespadají mocensky pod českou pedagogiku/didaktiku. Velmi dobře je to patrné na konceptu mentálního prostoru/mentálních map, které reprezentují geografický, psychologický a filosofický  přístup k prostorovosti již od 60. let (např. Lynch) či 80. let (humanisticko-geografický koncept místa/place), do které se česká pedagogika teprve vlamuje.

Autoři Transdidaktiky správně uvádějí (s. 165): „[…] samotný způsob svého učení nemůže učitelský laik, byť by byl odborníkem na obsah předmětného oboru, dost dobře nikomu objasnit – vyložit. Nemůže tedy s patřičným porozuměním – tj. s použitím deskriptivního a explikačního systému pojmů – ani někoho učit jak porozumět vyučování a učení.“ Tady se ukazuje právě ona jednostrannost celé transdidaktické koncepce. Bez odborného obsahu je však (trans)didaktika či obecná didaktika bezzubá a zůstává jenom formálním rámcem, pomíjí realitu a zaměřuje se na rétoriku, ono výše zmínéné pedago-demago. A to je ve vzdělávání málo, ne-li že je to až škodlivé.

Ještě silnější argument pro samostatnost geografického vzdělávání je, jak budou odborníci na  trans-didaktiku obsahově reformovat předmětová kurikula, konkrétně ve školní  geografii. Protože se v Transdidaktice tomuto plánu autoři vyhnuli, lze nebo je možné předpokládat, že odborník na transdidaktiku bude reformu geografického kurikula „jenom“ dozorovat. Nebo svoji pozici posílí ustanovením nadoborového předmětu, například STEM (přírodní věda, technologie, technika a matemakika)?

Právě postavení transdidaktiky je nejasné v případě uváděné limitní hranice redukce. Limitní hranice redukce se má podle autorů Transdidaktiky týkat  poznatkového zázemí, kritického posuzování konkrétních postupů při konstrukci a výukové realizaci učebních úloh (Transdidaktika s. 217). Jak bude odborník na transdidaktiku stanovavat tyto limity? Na základě čeho, když nebude (a ani nemůže být) dostatečně silný v oborovém či v oborově-vzdělávacím  obsahu? Bude to z pozice síly/moci, jak jsem měl možnost poznat při stanovování minimálních úrovní v RVP ZV?

Celý prezentovaný projekt v Transdidaktice  je podle mého názoru dobrou přípravou pro výchovu zástupu epigonů, kteří budou papouškovat  „jedinou a jedině správnou“ knihu (dogma), aniž by rozuměli oborovým znalostem, dovednostem, ale i s tím souvisejícím hodnotám a postojům (hlavním kompetencím),  které jsou v knize Transdidkatika nestravitelně uloženy, bez srozumitelnosti a bez oborové přesnosti, na které ve vzdělávání upozorňuje například Marzano & Kendall, 2007. Předložený koncept transdidaktiky  předkládá pedagogický pohled na to, jak vládnout (českým) oborovým didaktikům, a (český) „vladař“ si tak zajistí vymezení teritoria a ovládne určitou vědeckou oblasti.  Je potřeba najít recept proti spadnutí do „didaktického transu“; a tím je tvůrčí a kritické myšlení a autonomní přístup, který se vyhýbá stádovosti. Je založený na oborových vědeckých znalostech pedagogicky/psychologicky (možná i umělecky, a s porozuměním filosofie mysli) transferovaných do výuky. Určitým řešením stávající situace může být Foucaultova resistence, postavená na oborově vzdělávací odbornosti, o kterou se na tomto portálu snažím.

U takto chápané a prezentované „jediné“ knihy (rozuměj Transdidaktiky) hrozí nebezpečí „kultování“, kdy z knihy se stává ‚nekritická‘ doktrína. V tomto ‚kultu‘ se o sporných otázkách nediskutuje, jinak „vladař“ rezolutně řekne, že kritické myšlení je „nesprávné“ nebo že se nositel kritického myšlení „mýlí“.   Z knihy není například jasné, jaký je v předloženém konceptu transdidaktiky vztah mezi duševnem a fyzičnem/realitou? Jak ovlivňuje realita duševno, nebo naopak duševno ovlivňuje realitu? Jakou roli v těchto vztazích hraje jedinec (učitel i žák)? Je předložený koncept „ocáskem“ materialismu/fyzična? Kdo čím mává? O tom jsem se snažil v tomto příspěvku pojednat. 

Jeden z recenzentů píše: „Z česko-slovenského pohľadu ide o vysoko inovatívny prístup a autorov možno považovať za lídrov v oblasti didaktického myslenia v tomto kontexte. Medzinárodne je uvedená perspektíva obhájiteľná a šíriteľná a taktiež schopná ďalšieho rozvoja …“ Jen dodávám, v Česku je tento přístup nový, ale ve Finsku se již zavádí do praxe (fenomenologická pedagogika) a jinde je subjektivita a intersubjektivita součástí vzdělávání, např. v Anglii pohled na vybrané problematiky  z různých perspektiv. Takže podle mne nejde v případě Transdidaktiky o výraznou inovativnost v mezinárodním měřítku (česko-slovenskou dimenzi nepovažuji za mezinárodní), ale o nutnost neztratit se světem krok, nebo spíš neztratit z dohledu ty nejlepší ve vzdělávání. U Transdidaktiky, pokud zůstanu u použitého příměru,  se jedná o vykročení (z tradičního chápaní vzdělávání), ale nejsem si jistý v případě Transdidaktiky, zda správným směrem a s odpovídajícím použitým vybavením. Prezentovaná Transdidaktika má spíš potenciál v Česku otevírat nový diskurs o vzdělávání, zvláště ve výše uvedeném Davidsonově trojúhelníku.  A to má v českém vzdělávacím prostředí smysl.

Další z recenzentů upozorňuje, že text Transdidaktiky staví do popředí „obsah učení a vyučování, a metody ponechává stranou.“ Ale tady se domnívám, že metody vyplývají právě z obsahu učení a vyučování a u obsahu učení a vyučování se musí začít. Obsah (tím nemám na mysli v podobě nějakého seznamu!) musí být jasně a jistě stanovený/vymezený a na něm, v něm a podle něj se pak vše odvíjí. A bez jasného, zřetelného a srozumitelného oborově vzdělávacího obsahu a bez jeho konceptualizace vše „plave na vodě“. Metody jsou k ničemu, protože v takém případě „se mele“ naprázdno. To ukazuje právě recenzovaná publikace, přestože o metodologii autoři také usilují (viz výše v sekci Transdidaktika).

K napsání tohoto textu mě vedlo kritické myšlení učitele učitelů/vzdělavatele, který má dlouholetou praxi podepřenou teorií vzdělávání a který se nechce dostat ve vzdělávání do didaktického transu, jak se podle mého názoru o to pokoušejí autoři Transdidaktiky. Je nutné říci, že herbartovská transmise je v českém geografickém vzdělávání velmi úporná a osobně se jí vzpírám po celý svůj profesní život. A předložená monografie o transdidaktice neodpověděla na mnoho otázek, na které jsem v geografii (ovšem nikoliv české)  odpověď již našel, a na tomto místě jen v náznacích uvedl.

Když se dívám zpátky na desetiletí, ve kterých  česká didaktika (alespoň ta, co se věnovala českému zeměpisu) stála na místě, nebo tápala, vytane mně na mysli písnička od Karla Plíhala (vice ZDE). A dodávám: Bude to fuška se z toho místa (‚hrobu‘) odlepit (vstát).


Kdo umí, umí, kdo neumí, učí

Oborová didaktika/oborové vzdělávání „mezi“

V tomto článku se věnuji (geografickému) vzdělávání, které však jako synekdocha, „obraz světa v kapce vody“, zobrazuje české vzdělávání, zvláště v přípravě odborníků na (geografické) vzdělávání – učitelů a učitelů-učitelů všeobecně vzdělávacích předmětů. Učitelé učitelů jsou tradičně v Česku označovaní jako oboroví didaktici, ale v zahraničí také jako vzdělavatelé, edukátoři, tutoři, mentoři, instruktoři, trenéři, a podobně. Učitelé učitelů učí vzdělávat další odborníky ve vzdělávání. Zdůrazňuji, že uvedené skutečnosti, pokud přímo neodkazuji na zdroje, pak pocházejí z mé osobní dlouholeté zkušenosti. Dlouholetá zkušenost má podle mého názoru určitou validitu, jak ukážu na konci tohoto textu.

Nejdříve se podívejme na to, které instituce zajišťují a garantují přípravu učitelů. Učitele všeobecně vzdělávacích předmětů 2. stupně škol připravují především pedagogické fakulty, na kterých dominuje pedagogická strana přípravy budoucího učitele (pedagogika, psychologie, obecná didaktika). Stručně lze říci, že důraz se klade na to, JAK učit, pedagogický obsah v pedagogické struktuře. Janík a Stuchlíková (2010) takovou didaktiku označují jako „situovanou poblíž obecné didaktiky, resp. pedagogiky“. Pro 3. stupeň škol připravují budoucí učitele všeobecně vzdělávacích předmětů především filosofické/přírodovědecké fakulty[1], na kterých dominuje zvolený obor, a tedy CO učit, oborový obsah v oborové struktuře. Janík se Stuchlíkovou (2010) označují jako „didaktiku situovanou poblíž oboru“.

V přípravě budoucích učitelů na pedagogických fakultách a na filosofických/přírodovědeckých fakultách je velká propast, jak už jsem naznačil výše. Tento stav trvá minimálně od 70. let minulého století a po roce 1989 byl ještě posílený. Obecní pedagogové nerozumí oboru, a ani nechtějí, a oboroví odborníci nerozumějí vzdělávání, a ani nechtějí. Když přijde řeč na oborové vzdělávání, pak se odkazuje z obou stran na „oborové didaktiky“, kteří však nejsou respektovaní ani jako odborníci oboru, ale ani jako odborníci na didaktiku. Ukázat je to možné na tom, jaké jsou jejich možnosti pro publikování, jak je hodnocena jejich publikační aktivita a jaké mají možnosti kariérního růstu, jaké je jejich postavení na katedrách.  Od oborových didaktiků se očekává, že budou v praxi uplatňovat, co vymyslí a co prosazují obecní pedagogové a odborníci v oboru. Oboroví didaktici jsou v postavení „nosičů vody“.

Obrázek 1 Alegorie oborově všeobecného vzdělávání (příprava budoucích učitelů všeobecně vzdělávacích předmětů)
Oborove didaktiky

Poznámka: Čtenáře prosím, aby obrázek chápal jako genderově neutrální.

Výsledkem takové přípravy na povolání učitele je, že jak odborníci na pedagogiku/psychologii (mnozí z nich si ani nezkusili učit na základní/střední škole, ale dávají najevo, že jsou odborníky na učitelské studium pro základní/střední vzdělávání) a odborníci na obor (ti často dávají zcela otevřeně najevo, že učení/vzdělávání není pro ně na prvním místě, podstatné jsou pro ně oborové vědomosti a dosažená odborná prestiž, vyjádřená publikační činností v odborných časopisech s vysokým číslem „ impact-factor“) mají velmi zkreslenou představu o tom, co výuka na základní/střední škole obnáší. Takže budoucí učitelé na pedagogické fakultě často jsou připravováni v teoriích a v metodách učení a s vědomostmi v oboru jsou na štíru, a budoucí učitelé připravovaní na filosofických/přírodovědeckých fakultách jsou přetěžováni oborovými vědomostmi a pedagogické znalosti jsou umenšovány. Je otázkou, jak samotná praxe (profesní růst učitele v praxi) tuto nerovnost „vyhladí“. Institucionální podpora je zatím minimální.

Problémem také je, že budoucí učitelé na filosofických/přírodovědeckých fakultách jsou vedeni a hodnoceni stejně jako specialisté oboru. A pokud si uvědomíme, že budoucí učitel je „dvouoborář“, pak jsou vlastně vedeni a hodnoceni jako specialisté dvou oborů. Důkazem jsou i závěrečné diplomové práce z těchto učitelských oborů vedené právě takovými odborníky, kteří se drží oboru. Takové diplomové práce často pedagogickou složku vůbec neobsahují nebo jen v minimální nebo „formální“ míře. V lepším případě je oborový didaktik požádán, aby „dohlédl a vedl“ právě jen onu pedagogickou část diplomové práce, ovšem jako konzultant a nikoli jako vedoucí práce, což se zase projeví v nedostatečném kariérním růstu oborového didaktika.

Pro zájemce o problematiku oborových didaktik doporučuji výzkumnou zprávu Kurikulární reforma na gymnáziích. Případová studie tvorby kurikula. (Píšová, Kostková, & Janík, 2011). V této zprávě se ukazuje, jak velká je propast mezi pedagogickými teoretiky a pedagogickými praktiky (učiteli), na což autoři v závěrech zprávy sami poukazují. Poznamenávám, že právě na gymnáziích, která jsou v centru pozornosti uváděné zprávy, převažují učitelé, kteří vystudovali v „učitelském programu vzdělávání“ na filosofických/přírodovědeckých fakultách, se silným příklonem k oboru. Zaznamenal jsem jedinou reakci na tuto zprávu (ZDE). K této reakci mě vedla poznámka  autorů ve výzkumné práci Oborové didaktiky na vzestupu: přehled aktuálních vývojových tendencí (Janík & Stuchlíková, 2010): „[…] jedním z podstatných problémů je nízké sebevědomí oborových didaktiků.” (s. 26). Čeští autoři tohoto tvrzení vycházejí z německého zdroje Hopman a Riquarts (1999), kteří uvádějí (in: Janík, Stuchlíková 2010, s. 26): „… představitelé oborových didaktik nejsou přesvědčení o zvláštním významu svého oboru … oborovým didaktikám není připisován velký význam pro rozvoj školy a výuky … oborově specifická témata hrají malou roli při posuzování tendencí budoucího rozvoje školy a výuky; …“ Můj původní článek v reakci na tuto zprávu  převzal server Česká škola (ZDE)

Nerozumí oboru

Pokud adept učitelství nebo i samotný učitel nerozumí oboru (odbornému obsahu, kurikulu), drží se pouze formy. Právě důraz na znalosti pedagogického obsahu či pedagogické znalosti obsahu (kurikula) zdůrazňuje Shulman (1987). Můžeme zjednodušeně říci, že bez obsahu jde ve výuce jen o mlácení prázdné slámy. V práci učitele se to projevuje i tak, že učitel se jako klíště drží obsahu učebnice či jiné opory. Vyučující v takovém případě může dělat výuku zajímavou a „zážitkovou“, ale zpravidla například v zeměpisu jde o procvičování faktů a základních pojmů, a stále dokola, i když se metody mohou měnit. Může to žáky bavit? Jsem si jistý, že u těch žáků, kteří jsou schopni analytického/tvůrčího/ hodnotícího/kritického myšlení asi příliš ne. Dostávají se pod určitý práh, kdy se nic nového neučí (nacházejí se ve své „komfortní zóně“) a výuka se pro ně stává nudnou.

Neumí učit/neumí vysvětlit či předat

Příklad neschopnosti učit/předat vědomosti se objevuje častěji na vysokých školách[2]. Nestačí jen rozumět oboru, ale je nutné rozumět pedagogice a psychologii (vývojové/kognitivní). Nejmarkantnějším případem je, kdy vyučující se drží struktury oboru, jak jej chápou a reprezentují vědecké špičky uvedeného oboru. Výsledkem je, že studenti slyší a vidí přednášku (pokud na ni vůbec chodí), ale nastudování vědomostí a pochopení teorií/konceptů musejí získávat ze skript/knih, popřípadě z konzultací mezi sebou.

Přitom na začátku by mělo být vlastní porozumění zkušenosti s nabýváním znalostí, kterou vyučující podstoupil. Jde například o to vzpomenout si, JAK on/ona sám/sama  tyto oborové znalosti dosáhl/a. Jaká k nim byla jeho/její osobní cesta? Čemu nerozuměl/a, jak to pochopil/a, kde a proč na některých místech osobního poznávání dělal/a chyby? Tento přístup je autentický, jednotlivec (vyučující) se s ním může ztotožnit. Díky zkušenosti, která má pro něj/ni význam/smysl, je předávání znalostí komfortní.

Další možností, jak zlepšit výuku, může být, když vyučující postupuje po linii poznávání v rámci oborového konceptu/teorie/modelu. Například v geografii jak se měnil geocentrický názor v heliocentrický, jak docházelo k poznávání litosférických desek a kontinentálního pohybu/driftu. Ovšem vyučující musí rozumět epistemologii a to ne všichni dokáží. Jednodušší je pouze učit o současném vztahu poznatků daného vědeckého konceptu/modelu, což je pro studenty často nesrozumitelné.

Pro adepta učitelského povolání (učitele) na základní/střední škole ono JAK představuje ještě další výzvu -  vzít v úvahu mentální/kognitivní vývoj jednotlivých žáků. Tady již nestačí jen vycházet z oboru, z vývoje oborového poznávání, či vzpomenout si na svůj vlastní vývoj poznání v oboru, ale je nutné rozumět alespoň transferu oborových vědomostí do pedagogicko-oborových znalostí. Vyučující musí mít představu, jak oborové znalosti „rostou“ s vývojem jedince, kterého učí. Takový obsah se nazývá spirálové kurikulum, nebo pokud je důraz kladený na žáka, pak mluvíme o vývojovém kurikulu. V České republice je výrazně separátně vytvářené a nakonec i vyučované kurikulum pro jednotlivé stupně škol. To se také projevuje ve stále se opakujících banalitách, které se učí od 1. až po 3. stupeň s minimálním růstem „obtížnosti“ (v zeměpisu například oběh vody na Zemi).
Pokud někdo přichází učit do základní/střední školy bez pedagogické průpravy, často (čest výjimkám) se to projevuje tím, že nerozumí oné spirále/vývoji. Začne učit „jako na vysoké škole“ včetně přílišnému zatížení na odborné pojmy a na obtížné koncepty. A aby sám před sebou obstál při reflexi na neúspěšnost žáků, začne mluvit o tom, že žáci nic neumí, jsou hloupí. Nakonec to končí tím, že začne stále dokola opakovat se žáky banality (fakta, pojmy, pevně dané kategorie, převzatou strukturu pedagogicko-oborového obsahu např. z učebnice atd.). Ocitá se v začarovaném kruhu.

Jak si s těmito „překážkami“ poradit? Podobně jako v případě vysokoškolského vyučujícího (viz výše), avšak s oním „vhledem“ do mentálního/kognitivního vývoje, a to vlastního, kdy sám byl žákem, případně si výpomoci porozuměním vývoje poznání samotného oboru. Vhled do vlastního poznání ve věku 10 až 19 let je pro některé jedince po vysoké škole už obtížný úkon. Vídám to na svých studentech, kteří poznávání z toho žákovského věku mají silně „za-/pře-/při-kryto“ poznáváním vysokoškolským. Když však vyučující rozumí oboru a co sám věděl a jak chápal v letech žáků, které má před sebou, „stačí“ promýšlet „jen“ výše zmíněný transfer – převést oborové znalosti na znalosti adekvátní mentálnímu/kognitivnímu  stádiu vývoje žáka. 

Jít po linii vývoje poznávání oborového konceptu na základní/střední škole je spíš užitečné pro samotného vyučujícího. To mu pomůže s kritickým pohledem na současné poznatky. Zpravidla platí, že vědecký vývoj šel cestou od jednodušších konceptů ke složitějším/komplexnějším. A nesmíme zapomínat, že v tomto vývoji také docházelo k omylům, mylným představám, k předsudkům, ke slepým uličkám!

Asi se všichni shodneme na tom, že v učitelském oboru (jako v každé jiném oboru) je důležitá zkušenost a pochopení významů v získaných zkušenostech, jak o tom například píše francouzský filosof Merleau-Ponty (2002, francouzský originál 1945). Ten tvrdil, že dosažené  vědomí o světě je rozdílné od smyslového vnímání.

Zkušenost v učení ukazuje Kolbův cyklus  (Kolb, 1984). Pokud se na tento model podívá zkušený učitel, není to pro něj „objevení Ameriky“. Základem je přemýšlet, zkoušet, vyhodnotit, co se povedlo a co je potřeba udělat jinak, a znovu zkoušet a stále přemýšlet. Cyklus (úděl), který provází učitele celý jeho profesní život.

Obrázek 2 Kolbův cyklus učení na základě zkušenosti

 Kolbův cyklus

Zdroj: vlastní (podle:Kolb 1984, s. 42)

Kolbův proces zkušenostního učení a získávání znalostí (Kolb 1984): konkrétní zkušenosti – reflexe/pozorování – konceptualizace – vyzkoušení – konkrétní zkušenosti.
Kolb také navazuje na poznatky psychologů učení z 60. let. Rozlišuje představu/názor (apprehension) a pochopení (comprehension). U vytváření představ začíná veškeré učení. White (2016) vysloveně upozorňuje na to, že čím déle učitelé učí, tím více jsou jejich přesvědčení a vědomosti přebudovávané a ‚tesané‘ zkušeností. A to by si každý učitel měl uvědomit. A poznamenávám, že tento proces učení se týká nejen učitelů, ale také žáků/studentů! U nich hraje zkušenost také velmi silnou roli.

Oborové (geografické) vzdělávání

Oborové vzdělávání nevyřeší oboroví didaktici v roli vykonavatelů příkazů z jednoho břehu (pedagogického) nebo druhého břehu (oborového). Musí dojít k podstatné reformě profilu učitele-učitele (vzdělavatele, edukátora, mentora, mediátora). Musí být stanoveny kompetence, vzdělávací standardy a kariérní řád takového experta, musí se začít s nastolením výzkumných otázek a na ně hledat odpovědi. Takoví experti musí být respektovaní v akademické, učitelské a decisní (rozhodovací) komunitě.  Hlavní oblast zájmu odborníka na (geografické) vzdělávání by měla být tvorba (geografického) kurikula, práce s hodnotícími nástroji pro toto kurikulum a vedení (geografické) výuky (v angličtině classroom management).

Pokud k takové reformě nedojde, bude stávající stav jen překřikováním z jednoho břehu na druhý, a loď (dvojice oborový didaktik – adept učitelství/učitel) se na nejbližším jezu „cvaknou“. Než se tak stane, a já si myslím, že ta loď už drhne dnem o jez, tak vše poplyne svým dosavadním směrem a svou dosavadní rychlostí.

Možná stojí k nahlédnutí:

Janík, T. (2010?). Didaktika obecná a oborová: Pokus o vymezení a systematizaci pojmů. Akreditační komise ČR. Praha: MŠMT. Získáno 5. duben 2017, z https://www.akreditacnikomise.cz/attachments/article/279/didaktika_obecna_a_oborova_Janik.pdf

Janík, T., & Stuchlíková, I. (2010). Oborové didaktiky na vzestupu: přehled aktuálních vývojových tendencí. Scientia in educatione(1), 5-32. Získáno 4. duben 2017, z http://scied.cz/index.php/scied/article/viewFile/3/4

Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning. Experience as The Source of Learning and Development. Upper Saddle River, New Jersey: Prentice Hall, Inc.

Merleau-Ponty, M. (2002, French origin 1945). Phenomenology of Perception. (C. Smith, Trans.) London: Routledge.

Píšová, M., Kostková, K., & Janík, T. (2011). Kurikulární reforma na gymnáziích. Případová studie tvorby kurikula. Výzkumná zprava. Praha: Výzkumný ústav pedagogický. Získáno 7. listopad 2011, z http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2011/06/pripadovestudie_pdf.pdf

Shulman, L. S. (1987, February). Knowledge and Teaching: Foundation of the New Reform. Harvard Educational Review, 57(1), p. 21.

Stuchlíková, I., & Janík, T. (2015). Oborové didaktiky: vývoj – stav – perspektivy. Brno: Masarykova univerzita. doi:10.5817/CZ.MUNI.M210-7884-2015

Vávra, J. (7. listopad 2011). Reakce na Výzkumnou zprávu o tvorbě gymnaziálního kurikula z roku 2011. Získáno 20. leden 2012, z Metodický portál RVP: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/13907/reakce-na-vyzkumnou-zpravu-o-tvorbe-gymnazialniho-kurikula-z-roku-2011.html/


Poznámky:
V angličtině: He who can, does; he who cannot, teaches. Kdo umí, umí, kdo neumí učí. Citát má údajně podle Oxford Reference pocházet od G.B.Shawa: ‘Maxims for Revolutionaries’ in Man and Superman (1903) (ZDE)

[1] Pro zjednodušení uvádím jen tyto fakulty. Jsem si vědom toho, že významnou institucí v přípravě učitelů matematiky a fyziky na střední školy je Matematicko-fyzikální fakulta.

[2] Na českých vysokých školách vice jak 25 let neexistuje příprava vyučujících JAK učit (něco jako vysokoškolská didaktika). Jako kvalifikace stačí vystudovat obor. 


Vzdělávání – uvažování, zvažování, přemýšlení, vymýšlení, navrhování, stavění, reflexe, sebereflexe, hodnocení, sebehodnocení, rozhodování, konzistentnost v názorech ….

V nedávné době se v Česku připomínalo smutné výročí úmrtí filosofa, kterého postupně svět objevuje, Jana Patočky. Kladu si otázku, co Patočka znamená pro české vzdělávání?

Obrázek 1: Člověk a jiskřivá Země. Obraz Země pochází od NASA.

Zeme_dlane

Zdroj: ZDE  (získáno 20.3.2017)

Obecně se podle mého názoru dá říci, že je Patočka často připomínán mimo filosofickou komunitu právě svými aktivitami, které vedly k podpisu Charty 77 a daly Chartě ideu a ukotvení. Charta 77 znamenala reakci ‘otřesených’ na život v tehdejším komunistickém Československu.

Pro mne osobně Patočka otevírá vhled do filosofie přirozeného světa a lidské existence. Přirozenému světu se Patočka věnoval od 30. let a navazuje jím na Husserla. Český filosof Erazim Kohák, který  žil do roku 1989 v exilu,  pomáhal dostat Patočku do povědomí anglicky mluvícího světa. Kohák  poukazuje na dva významy přirozeného světa (neplést s přírodním/materialistickým):

  • první význam je svět, v němž jej poprvé užíval Richard Avenarius (1843-96), totiž svět sebeprezentujících dat;
  • druhý význam je svět-konstrukce, vytvářeného vědeckou teorií.

Kohák zdůrazňuje, že rozhodujícím poznatkem Husserlovým a jeho následovníků včetně Patočky, bylo, že tento svět není světem smyslových dat či smyslových, smysly vnímaných předmětů, nýbrž fenoménů, smysluplných zkušeností, a že je tedy nakonec zakotven v subjektivitě.

Součástí českého vzdělávání jsou kromě dvou klíčových kompetencí – znalostí (později změněny na vědomosti) a dovedností (‚objektivní‘), také další dvě klíčové kompetence, postoje a hodnoty (‚subjektivní‘), viz Kotásek & kol., 2001 a následně v RVP ZV 2005.  Později do klíčových kompetencí základního vzdělávání přibyly ještě schopnosti. Jak jsou postoje a hodnoty včleněny do žitého/prožívaného světa, do lidské existence?

Patočka od konce 60. let se věnoval třem pohybům lidské existence. Ivan Blecha v rozhlasovém pořadu na rozhlasové stanici Vltava Jan Patočka: Životní příběh českého filosofa očima jeho žáků, rodinných příslušníků, odborníků (vysílaný na přelomu roků 2016/17, dostupné ZDE  (získané 10.3.2017) upozorňuje na to, že Patočka lidskou existenci chápe v existenciálním uchopování světa. Patočka nechápe pohyb jako hmotný, jako pohyb odněkud někam, co má své východisko i cíl, ale jako pohyb od možnosti ke skutečnosti. Patočka lidskou existenci konstruoval v následující ‚triádě‘:

1. Zakořenění/zakotvení/akceptace

Jedinec (ve vzdělávání je to jak učitel, tak žák) se zakotvuje od té doby, co se narodí do prostředí. Musí se zachytit, nechat se akceptovat druhými. „Musím přijmout situaci, kdy jsem vržen do světa“. To vržení do světa je Heideggerovým konceptem.

Moje poznámky: Toto zakotvování/zakořeňování/akceptace  je podle mého názoru důležité ve vzdělávání/výchově mladého člověka. A následně jsem si vědomý toho, že zjednodušuji. Na jednu stranu se dá výchova/vzdělávání zneužít ideologizací, propagandou, vymýváním mozku, což vede k poslušnému jedinci v rámci totalitního režimu, na druhou stranu je možné vzdělávání, které vede jedince k uvažování, kritickému myšlení, tvůrčímu myšlení, k výchově demokratického občana. V dnešních  kognitivních taxonomiích (např. Anderson & Krathwohl 2001 nebo Marzano & Kendall 2007) se tyto kognitivní úrovně umisťují na samý vrchol těchto taxonomií. A je jedno, zda jde o přírodovědný nebo humanitní vzdělávací předmět.

V druhé polovině 20. století hodnoty a postoje byly psychology, kteří se věnovali učení, řazeny do afektivní dimenze, např. Krathwohl et al. 1964. V současné době jsou součástí taxonomií vzdělávacích cílů (např. Anderson & Krathwohl 2001 nebo Marzano & Kendall 2007). Je nutné upozornit, že ještě v současnosti  se v českém vzdělávacím dokumentu jednoho (a pouze jednoho) přírodovědného předmětu objevilo toto tvrzeni:  

oblasti afektivní a psychomotorické jsme pro nastavení úrovní nepoužili žádnou ze známých taxonomií. To neznamená, že bychom chtěli tyto oblasti vzdělávání opomíjet nebo podceňovat. Důvodem je skutečnost, že obecné vytyčení úrovní v těchto oblastech není jednoduchou záležitostí. Pro naše účely by to navíc bylo kontraproduktivní. Afektivních a psychomotorických cílů výuky se dotýkáme (sic!) konkrétním výběrem ilustrativních úloh. Právě těmito úlohami se zvláštním zřetelem na metodu IBSE jsou obě oblasti rozvíjeny přirozenou cestou. (moje zvýraznění).

Nejsem si jist, zda toto ‚matení pojmů‘ v postojích a hodnotách vyřeší ve výuce badatelský přístup (IBSE). A zvláště pokud je kvalita úrovní zmíněných úloh stavěna na deklarativně a explicitně zdůrazňované taxonomii úloh od Tollingerové (1970). Taxonomie úloh od Tollingerové (1970) určitě v době publikování neobsahovala dnešní nejvyšší kognitivní úrovně. Vycházela z původního Blooma (1956).  Vyřešení tohoto ‚rébusu‘ je ponecháno na učiteli.

Ovšem autoři výše uvedeného citátu v tápání ve „vyšších patrech“ taxonomií vzdělávacích cílů nejsou sami. Pro čtenáře doporučuji použít tuto optiku u níže uvedených českých zdrojů, ale nejenom u nich.

2. Udržení/sebeprodlužování

V tomto pohybu se jedinec podle Patočky snaží prodloužit své možnosti, shromažďuje, zaměřuje se více na to mít než být. Sebe i druhé chápe jako prostředek, věc k naplnění cílů.  Jedinec podle Patočky přispívá k reprodukci; vykonává práci, žije v zařazenosti tohoto respektování s druhými. Člověk se vyrovnává s realitou. Což zná každý začínající, ale i zkušený učitel. Ale zná to i žák, který se začíná vymaňovat z ‚ochranářské bubliny‘ dospělých a uvědomuje si své místo v tomto světě.

3.  Transcendence/sebenalezení

Podle Patočky jedinec, a dodávám, že ve vzdělávání je to učitel, ale v  „probouzející se“ míře i žák, si v tomto pohybu uvědomuje svou smrtelnost, zaměřuje se na bytí, na transcendentalitu. S konstrukcí tohoto třetího stádia se Patočka dost ‚rval‘.  Později jej nazýval pohybem pravdy. Jedinec, jeho život, se stává autentickým. Člověk dává svému životu smysl a podle tohoto smyslu žije.

Podle Patočky se všechny tyto tři pohyby jedince na tomto světě prolínají.

Jan Werich autenticitu (bytí) vyjádřil v tvrzení:  Když už člověk jednou je, tak má koukat, aby byl. A když kouká, aby byl, a je, tak má být to, co je, a nemá být to, co není, jak tomu v mnoha případech je.

A jiný příklad ze sportu. Gabriela Koukalová proti dopingu v biatlonu: ZDE

Uvědomuji si, že příkladů by se dalo najít více, uvádím alespoň tyto dva.


Možná stojí k nahlédnutí: 

Adams, S. (2012). Jan Patočka and the Three Movements of Human Existence: From Asubjective to Trans-Subjective Contexts. Austrálie: Murdoch University. Retrieved March 10, 2017, from http://philosophy.murdoch.edu.au/jrl/pub/JR&LW_2012_SA.pdf

Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing (Abridged Edition ed.). New York: Addison Wesley Longman, Inc.

Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives.The Classification of Educational Goals. Handbook I: Cognitive Domain (Reprinted 1968 ed.). New York: David McKay Company, Inc.

Heidegger, M. (1927/1996). Bytí a čas (2. opravené vydání, 2008. vyd.). (I. Chvatík, překl.) Praha: OIKOYMENH.

Kohák, E. (1989). Jan Patočka. Philosophy and Selected Writings. Chicago: The University of Chicago Press.

Kohák, E. (1993). Jan Patočka. Filosofický životopis. Jinočany: Nakladatelství a vydavatelství H&H.

Kotásek, J., & kol. (2001). Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Bílá kniha. Získáno 16. listopad 2015, z Národní ústav pro vzdělávání: http://www.nuv.cz/uploads/nuv/strategicke/Bila_kniha_2001.pdf

Krathwohl, D. R., Bloom, B. S., & Masia, B. B. (1964). Taxonomy of Educational Objectives. The Classification of Educational Goals. Handbook II: Affective Domains. New York: David McKay Company, Inc.

Marzano, R. J., & Kendall, J. S. (2007). The New Taxonomy of Educational Objectives. Thousand Oaks: Corwin Press, A Sage Publications Company.

Mechlová, E., & Mechl, J. (2003). Pedagogická praxe v doplňujícím pedagogickém studiu učitelství odborných předmětů a odborného výcviku. Ostrava: Ostravská univerzita. Získáno 10. březen 2017, z http://artemis.osu.cz/doktoraty/Pedpra.pdf

Patočka, J. (1995). Tělo, společenství, jazyk, svět. (J. Polívka, Editor) Praha: OIKOYMENH.

Rambousek, V. (2014). Vybrané kapitoly z didaktiky a psychodidaktiky. Praha: Univerzita Karlova. Získáno 10. březen 2017, z http://uprps.pedf.cuni.cz/UPRPS-440-version1-30_rambousek.pdf

Rezek, P. (1993). Jan Patočka a věc fenomenologie. Praha: OIKOYMENH.

Tollingerová, D. (1970). Úvod do teorie a praxe programové výuky a praxe. Díl I. Teorie programového učení. Brno: Středisko pro výzkum učeb. metod a prostředků.

Vávra, J. (5. květen 2011). Proč a k čemu taxonomie vzdělávacích cílů? (Výzkumný ústav pedagogický v Praze) Získáno 5. květen 2011, z Metodický portál: Články: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/11113/proc-a-k-cemu-taxonomie-vzdelavacich-cilu-.html/

Patočka, J. (1995). Tělo, společenství, jazyk, svět. (J. Polívka, Editor) Praha: OIKOYMENH

. 


České školství: nejsou lidi, jsou peníze

České školství dlouhou dobu podfinancované má konečně peníze. Jak se uvádí i na tomto serveru (ZDE), stát chce víc učitelů, proto pedagogickým fakultám přidává stamilióny (všem dohromady, ne jednotlivým fakultám). Fakulty jsou ještě navíc „vyfutrované“ penězi z evropských fondů, které mají směřovat nejen do mezd didaktiků, které jsou ostudně nízké, ale také na zlepšení kvality budoucích učitelů.

 

Zapomněla jste ještě na bermudský.

Zdroj: https://www.andertoons.com/education/cartoon/6415/you-forgot-bermuda

V této souvislosti se naskýtají otázky: Není již pozdě? A co je ta kvalita? Mzdy učitelů jsou dlouhodobě velmi nízké, a to jak před rokem 1989 tak i po něm. Ty desítky let se musí projevit. Například tím, že schopní, podnikaví odešli za lepšími platy (a pracovními podmínkami), pokud vůbec do školství vstoupili. Kdo zůstal, byl buď entuziasta, kterému však v zavádění nových věcí bránila a brání školská byrokracie, nízký plat a nepodpora státu, nebo jedinec, který se držel a drží hesla „kdo nehoří, nevyhoří“, a nebo vyždímaný pedagog, který se drží zásady „hlavně přežít“. Dožít víkendu, dožít prázdnin, dožít důchodu.

Na základních školách a gymnáziích se učí podle Rámcových vzdělávacích programů (RVP) od roku 2007. Do nich se ‚překlopil‘ vzdělávací obsah (častěji označovaný jako osnovy) ze 70. let bez velkých inovací. Proč by se také vzdělávací obsah inovoval, když akademická pracoviště chrlila impaktované texty, které z učitelů nikdo nečte? A proč by měl? Takové perly jako ontodidaktika a psychodidaktika nestojí za námahu ani čas na-štvaného učitele, aby je četl. Podrobnější kritickou analýzu Případové studie tvorby kurikula jsem na tomto portálu zveřejnil před šesti lety (Vávra, 2011). Od jednoho z autorů studie, když jsem jej vyzval k reakci, se mě dostalo odpovědi, že mně odpoví později, ale že je teď zavalený prací na projektech. Na odpověď čekám dodnes. Další projekty (rozuměj peníze) se jeho pracovišti jen hrnuly, a další impaktované a nečtené texty (pro vědecké hodnocení) jen pršely. Moje přání/záměr uvedené na konci analýzy „hluboce odborně diskutovat o předložené tematice“ zůstalo nevyslyšené.

Akademičtí odborníci na pedagogiku se vrhli na projekty a granty. Avšak zapomněli na to, že nestačí jen zkoumat JAK učit, ale je také nutné rozumět tomu CO učit. Jinak to je mlácení prázdné slámy. Že je potřeba s obsahem a s jeho kvalitou něco dělat, ukazuje šetření mezi žáky a učiteli a testování úloh mezi patnáctiletými žáky Českou školní inspekcí v roce 2015 (ČŠI, 2015). Šetření zjistilo, že se rozcházejí představy žáků a učitelů o tom, jak žáci ne-rozumějí učivu. Zpráva v závěru konstatuje, že výsledky testovaných úloh odhalily v mnoha případech hluboké neznalosti nebo neporozumění daným tématům

V českém vzdělávání je pořád zakořeněná kvantita. S nadsázkou je možné říci, že za výborný vzdělávací výsledek se bere s nadsázkou, když žák pokročí ze součtu 2 + 2 na součet 2 + 2 + 2 a někdy dokonce na 2 + 2 + 2 + 2. To už je považované za excelentní úroveň. Nedávno jsem měl možnost posuzovat úlohy učitelů (expertů). Úlohy měly reprezentovat úroveň minimální, optimální a excelentní. Použil jsem v předloženém textu deklarovanou kognitivní dimenzi (tato dimenze viz ZDE). Výsledek mé analýzy  je v souladu se zjištěním ČŠI, které jsem uvedl výše. Za excelentní výsledky vydávali zmínění učitelé-experti více jak čtvrtinu úloh (jejich výsledky), které však byly ve skutečnosti často jen na minimální úrovni. Dokonce v předloženém souboru úloh se objevily i takové úlohy, které byly na minimální úrovni, a byly deklarované jako excelentní úroveň. Učitelé-experti se potýkali právě s onou výše uvedenou kvalitou. Nelze se divit. Nikdo je to neučil. A proč by se to učili sami?

Jak to funguje mezi ministerstvem, akademiky a učiteli názorně ukazuje Kulatý stůl SKAV a EDUin na téma Chceme, aby se čeští žáci zlepšovali v mezinárodních šetření PISA a TIMSS (ZDE), který se uskutečnil 19. ledna. Považuji jej na předobraz změn v českém vzdělávání – na jedné straně odborníci, kteří popisovali (neutěšený) stav a nenabízeli řešení, a už vůbec ne koncepty, modely či vize, a na druhé straně (téměř) prázdná posluchárna. Učitelé přestali poslouchat.

Hlavní roli již delší dobu (od začátku dotací z EU) zaujali administrátoři a manažeři projektů, kteří dostávají manažerské platy, zatímco učitelé a didaktici jsou odsouzeni k platu „nosičů/nosiček vody“. Jak to změnit? Bude ministerstvo učitele ‘disciplinovat’ přes kariérní řád? Jak se kvalita učitele bude ve zkušebních komisích posuzovat?

Když se novináři paní ministryně zeptali po přijetí zákona o kariérním řádu pro učitele, jaká kritéria se budou posuzovat v oněch komisích, tak její odpověď byla dech-vyrážející: „V komisi budou sedět odborníci.“ 

Ale pak čtu v tomto Řádu o hodnocení začínajícího učitele komisí (ZDE) toto:
Východiskem pro hodnocení je mimo jiné hodnocení ředitele školy, uvádějícího učitele, popř. pedagoga ze školy vzdělávající učitele či jiného učitele, pokud se na podpoře začínajícího učitele v adaptačním období podílel, podkladem pro hodnocení je rovněž dokladové portfolio.“ Velmi mě zaujalo ono „mimo jiné„.
V porovnání s podobným hodnocením na konci Nové koncepce začátkem 80. let na gymnáziu tak tam chybí jen zástupce odborů (tehdy ROH) a zástupce tehdejší všemocné strany (KSČ). To jsme se ve vzdělávání moc neposunuli.

Do vzdělávání se začínají nalévat peníze a někteří akademici si začínají uvědomovat, že se potřebují spojovat s učiteli, aby byli u zdroje. Bohužel jsou mezi nimi i takoví, kteří se domnívají, že ze své pozice, co řeknou, je pravda, a pokud ne, platí pravidlo jedna. Jejich arogance se projevuje také v tom, že se milostivě snižují na úroveň učitelů a podle jejich slov popularizují vědu. Již jsem zaznamenal dva takové případy na tomto portálu (ZDE a ZDE. Je potřeba takový trend hned v samotném počátku zastavit. Učitel je rovněž odborník a ne pouhý pěšák na odborném poli. 

Postavení oborových didaktiků na vysokých školách je otřesné. Ti, co připravují učitele základní školy, se musejí věnovat především pedagogice a odborný obsah jde do pozadí. Ti, co připravují učitele na střední školy se musejí věnovat především oboru, oborovému obsahu a pedagogika jde do pozadí. Jak odborníci na pedagogiku tak oboroví odborníci se dívají na didaktiky skrz prsty. To jsou pro ně pouze figurky, které jsou tu od toho, aby převedli pedagogiku do oboru, nebo obor do učení. Ten transfer se oběma skupinám (pedagogové a odborníci) podařilo zcela potlačit (rozuměj odstavit didaktiky), a již v 90. letech vyhráli. Vyhráli? Kariérní řád pro oborové didaktiky neexistuje. Platy oborových didaktiků jsou horší, než kdyby šli učit na základní nebo střední školu. Tady pak lze hledat odpověď, kdo jsou ti didaktici na vysokých školách. Proč takové zaměstnání dělají?

Didaktik by měl být odborník na oborové vzdělávání a přípravu učitelů do praxe a pro další vzdělávání učitelů. Nestačí vzít jen výborného učitele ze základní nebo střední školy, praktika, a prohlásit jej za didaktika. Didaktik (já spíš preferuji označení vzdělavatel, z angličtiny educator, viz například Korthagen, 2001) musí být i výborný teoretik se zkušenostmi (ne jen v pedagogice, a ne jen v oboru). Vzdělavatel musí také reprezentovat osobnostní kvalitu. Jak dlouho asi trvá vychovat takového odborníka?

Co když se po roce 2035 objeví následující zpráva z MŠMT:

Výsledky mezinárodního hodnocení České republiky ve vzdělávání (PISA) v souboru 70 států jsou následující: rok 2018 20. místo, rok 2021 25. místo, rok 2024 30. místo, ale v roce 2027 to bylo zlepšení na 28. místo, pak v roce 2030 35. místo a nakonec v roce 2033 to bylo opět 35. místo.“  Ve shodě s klasikem je možné říci: Lepší výsledky ve vzdělávání jsme si ani nemohli přát.


Poznámka: odkazy na internet jsou přímo v textu (označeno ZDE), u některých jsem přímo slovo označil (bohužel je to nevýrazné, podtržené a v modré barvě). Stačí tedy na uvedený odkaz jen kliknout a mělo by se otevřít nové okno s příslušným obsahem. Omlouvám se znalým. Když jsem začínal, potřeboval jsem také takovou polopatistickou nápovědu. 

Literatura (není na webu)

  • Korthagen, F. A. (2001). Linking Practice and Theory. The Pedagogy of Realistic Teacher Education. New York: Routledge.