České školství: nejsou lidi, jsou peníze

České školství dlouhou dobu podfinancované má konečně peníze. Jak se uvádí i na tomto serveru (ZDE), stát chce víc učitelů, proto pedagogickým fakultám přidává stamilióny (všem dohromady, ne jednotlivým fakultám). Fakulty jsou ještě navíc „vyfutrované“ penězi z evropských fondů, které mají směřovat nejen do mezd didaktiků, které jsou ostudně nízké, ale také na zlepšení kvality budoucích učitelů.

Zdroj: https://www.andertoons.com/education/cartoon/6415/you-forgot-bermuda

V této souvislosti se naskýtají otázky: Není již pozdě? A co je ta kvalita? Mzdy učitelů jsou dlouhodobě velmi nízké, a to jak před rokem 1989 tak i po něm. Ty desítky let se musí projevit. Například tím, že schopní, podnikaví odešli za lepšími platy (a pracovními podmínkami), pokud vůbec do školství vstoupili. Kdo zůstal, byl buď entuziasta, kterému však v zavádění nových věcí bránila a brání školská byrokracie, nízký plat a nepodpora státu, nebo jedinec, který se držel a drží hesla „kdo nehoří, nevyhoří“, a nebo vyždímaný pedagog, který se drží zásady „hlavně přežít“. Dožít víkendu, dožít prázdnin, dožít důchodu.

Na základních školách a gymnáziích se učí podle Rámcových vzdělávacích programů (RVP) od roku 2007. Do nich se ‚překlopil‘ vzdělávací obsah (častěji označovaný jako osnovy) ze 70. let bez velkých inovací. Proč by se také vzdělávací obsah inovoval, když akademická pracoviště chrlila impaktované texty, které z učitelů nikdo nečte? A proč by měl? Takové perly jako ontodidaktika a psychodidaktika nestojí za námahu ani čas na-štvaného učitele, aby je četl. Podrobnější kritickou analýzu Případové studie tvorby kurikula jsem na tomto portálu zveřejnil před šesti lety (Vávra, 2011). Od jednoho z autorů studie, když jsem jej vyzval k reakci, se mě dostalo odpovědi, že mně odpoví později, ale že je teď zavalený prací na projektech. Na odpověď čekám dodnes. Další projekty (rozuměj peníze) se jeho pracovišti jen hrnuly, a další impaktované a nečtené texty (pro vědecké hodnocení) jen pršely. Moje přání/záměr uvedené na konci analýzy „hluboce odborně diskutovat o předložené tematice“ zůstalo nevyslyšené.

Akademičtí odborníci na pedagogiku se vrhli na projekty a granty. Avšak zapomněli na to, že nestačí jen zkoumat JAK učit, ale je také nutné rozumět tomu CO učit. Jinak to je mlácení prázdné slámy. Že je potřeba s obsahem a s jeho kvalitou něco dělat, ukazuje šetření mezi žáky a učiteli a testování úloh mezi patnáctiletými žáky Českou školní inspekcí v roce 2015 (ČŠI, 2015). Šetření zjistilo, že se rozcházejí představy žáků a učitelů o tom, jak žáci ne-rozumějí učivu. Zpráva v závěru konstatuje, že výsledky testovaných úloh odhalily v mnoha případech hluboké neznalosti nebo neporozumění daným tématům. 

V českém vzdělávání je pořád zakořeněná kvantita. S nadsázkou je možné říci, že za výborný vzdělávací výsledek se bere s nadsázkou, když žák pokročí ze součtu 2 + 2 na součet 2 + 2 + 2 a někdy dokonce na 2 + 2 + 2 + 2. To už je považované za excelentní úroveň. Nedávno jsem měl možnost posuzovat úlohy učitelů (expertů). Úlohy měly reprezentovat úroveň minimální, optimální a excelentní. Použil jsem v předloženém textu deklarovanou kognitivní dimenzi (tato dimenze viz ZDE). Výsledek mé analýzy  je v souladu se zjištěním ČŠI, které jsem uvedl výše. Za excelentní výsledky vydávali zmínění učitelé-experti více jak čtvrtinu úloh (jejich výsledky), které však byly ve skutečnosti často jen na minimální úrovni. Dokonce v předloženém souboru úloh se objevily i takové úlohy, které byly na minimální úrovni, a byly deklarované jako excelentní úroveň. Učitelé-experti se potýkali právě s onou výše uvedenou kvalitou. Nelze se divit. Nikdo je to neučil. A proč by se to učili sami?

Jak to funguje mezi ministerstvem, akademiky a učiteli názorně ukazuje Kulatý stůl SKAV a EDUin na téma Chceme, aby se čeští žáci zlepšovali v mezinárodních šetření PISA a TIMSS (ZDE), který se uskutečnil 19. ledna. Považuji jej na předobraz změn v českém vzdělávání – na jedné straně odborníci, kteří popisovali (neutěšený) stav a nenabízeli řešení, a už vůbec ne koncepty, modely či vize, a na druhé straně (téměř) prázdná posluchárna. Učitelé přestali poslouchat.

Hlavní roli již delší dobu (od začátku dotací z EU) zaujali administrátoři a manažeři projektů, kteří dostávají manažerské platy, zatímco učitelé a didaktici jsou odsouzeni k platu „nosičů/nosiček vody“. Jak to změnit? Bude ministerstvo učitele ‚disciplinovat‘ přes kariérní řád? Jak se kvalita učitele bude ve zkušebních komisích posuzovat?

Když se novináři paní ministryně zeptali po přijetí zákona o kariérním řádu pro učitele, jaká kritéria se budou posuzovat v oněch komisích, tak její odpověď byla dech-vyrážející: „V komisi budou sedět odborníci.“ 

Ale pak čtu v tomto Řádu o hodnocení začínajícího učitele komisí (ZDE) toto:
„Východiskem pro hodnocení je mimo jiné hodnocení ředitele školy, uvádějícího učitele, popř. pedagoga ze školy vzdělávající učitele či jiného učitele, pokud se na podpoře začínajícího učitele v adaptačním období podílel, podkladem pro hodnocení je rovněž dokladové portfolio.“ Velmi mě zaujalo ono „mimo jiné„.
V porovnání s podobným hodnocením na konci Nové koncepce začátkem 80. let na gymnáziu tak tam chybí jen zástupce odborů (tehdy ROH) a zástupce tehdejší všemocné strany (KSČ). To jsme se ve vzdělávání moc neposunuli.

Do vzdělávání se začínají nalévat peníze a někteří akademici si začínají uvědomovat, že se potřebují spojovat s učiteli, aby byli u zdroje. Bohužel jsou mezi nimi i takoví, kteří se domnívají, že ze své pozice, co řeknou, je pravda, a pokud ne, platí pravidlo jedna. Jejich arogance se projevuje také v tom, že se milostivě snižují na úroveň učitelů a podle jejich slov popularizují vědu. Již jsem zaznamenal dva takové případy na tomto portálu (ZDE a ZDE. Je potřeba takový trend hned v samotném počátku zastavit. Učitel je rovněž odborník a ne pouhý pěšák na odborném poli. 

Postavení oborových didaktiků na vysokých školách je otřesné. Ti, co připravují učitele základní školy, se musejí věnovat především pedagogice a odborný obsah jde do pozadí. Ti, co připravují učitele na střední školy se musejí věnovat především oboru, oborovému obsahu a pedagogika jde do pozadí. Jak odborníci na pedagogiku tak oboroví odborníci se dívají na didaktiky skrz prsty. To jsou pro ně pouze figurky, které jsou tu od toho, aby převedli pedagogiku do oboru, nebo obor do učení. Ten transfer se oběma skupinám (pedagogové a odborníci) podařilo zcela potlačit (rozuměj odstavit didaktiky), a již v 90. letech vyhráli. Vyhráli? Kariérní řád pro oborové didaktiky neexistuje. Platy oborových didaktiků jsou horší, než kdyby šli učit na základní nebo střední školu. Tady pak lze hledat odpověď, kdo jsou ti didaktici na vysokých školách. Proč takové zaměstnání dělají?

Didaktik by měl být odborník na oborové vzdělávání a přípravu učitelů do praxe a pro další vzdělávání učitelů. Nestačí vzít jen výborného učitele ze základní nebo střední školy, praktika, a prohlásit jej za didaktika. Didaktik (já spíš preferuji označení vzdělavatel, z angličtiny educator, viz například Korthagen, 2001) musí být i výborný teoretik se zkušenostmi (ne jen v pedagogice, a ne jen v oboru). Vzdělavatel musí také reprezentovat osobnostní kvalitu. Jak dlouho asi trvá vychovat takového odborníka?

Co když se po roce 2035 objeví následující zpráva z MŠMT:

„Výsledky mezinárodního hodnocení České republiky ve vzdělávání (PISA) v souboru 70 států jsou následující: rok 2018 20. místo, rok 2021 25. místo, rok 2024 30. místo, ale v roce 2027 to bylo zlepšení na 28. místo, pak v roce 2030 35. místo a nakonec v roce 2033 to bylo opět 35. místo.“  Ve shodě s klasikem je možné říci: Lepší výsledky ve vzdělávání jsme si ani nemohli přát.

Poznámka: odkazy na internet jsou přímo v textu (označeno ZDE), u některých jsem přímo slovo označil (bohužel je to nevýrazné, podtržené a v modré barvě). Stačí tedy na uvedený odkaz jen kliknout a mělo by se otevřít nové okno s příslušným obsahem. Omlouvám se znalým. Když jsem začínal, potřeboval jsem také takovou polopatistickou nápovědu. 

Literatura (není na webu)

• Korthagen, F. A. (2001). Linking Practice and Theory. The Pedagogy of Realistic Teacher Education. New York: Routledge.