Úvodní strana Seznam blogů Blogeři VIP blogy Registrovat se a založit nový blog

Kdo umí, umí, kdo neumí, učí

Oborová didaktika/oborové vzdělávání „mezi“

V tomto článku se věnuji (geografickému) vzdělávání, které však jako synekdocha, „obraz světa v kapce vody“, zobrazuje české vzdělávání, zvláště v přípravě odborníků na (geografické) vzdělávání – učitelů a učitelů-učitelů všeobecně vzdělávacích předmětů. Učitelé učitelů jsou tradičně v Česku označovaní jako oboroví didaktici, ale v zahraničí také jako vzdělavatelé, edukátoři, tutoři, mentoři, instruktoři, trenéři, a podobně. Učitelé učitelů učí vzdělávat další odborníky ve vzdělávání. Zdůrazňuji, že uvedené skutečnosti, pokud přímo neodkazuji na zdroje, pak pocházejí z mé osobní dlouholeté zkušenosti. Dlouholetá zkušenost má podle mého názoru určitou validitu, jak ukážu na konci tohoto textu.

Nejdříve se podívejme na to, které instituce zajišťují a garantují přípravu učitelů. Učitele všeobecně vzdělávacích předmětů 2. stupně škol připravují především pedagogické fakulty, na kterých dominuje pedagogická strana přípravy budoucího učitele (pedagogika, psychologie, obecná didaktika). Stručně lze říci, že důraz se klade na to, JAK učit, pedagogický obsah v pedagogické struktuře. Janík a Stuchlíková (2010) takovou didaktiku označují jako „situovanou poblíž obecné didaktiky, resp. pedagogiky“. Pro 3. stupeň škol připravují budoucí učitele všeobecně vzdělávacích předmětů především filosofické/přírodovědecké fakulty[1], na kterých dominuje zvolený obor, a tedy CO učit, oborový obsah v oborové struktuře. Janík se Stuchlíkovou (2010) označují jako „didaktiku situovanou poblíž oboru“.

V přípravě budoucích učitelů na pedagogických fakultách a na filosofických/přírodovědeckých fakultách je velká propast, jak už jsem naznačil výše. Tento stav trvá minimálně od 70. let minulého století a po roce 1989 byl ještě posílený. Obecní pedagogové nerozumí oboru, a ani nechtějí, a oboroví odborníci nerozumějí vzdělávání, a ani nechtějí. Když přijde řeč na oborové vzdělávání, pak se odkazuje z obou stran na „oborové didaktiky“, kteří však nejsou respektovaní ani jako odborníci oboru, ale ani jako odborníci na didaktiku. Ukázat je to možné na tom, jaké jsou jejich možnosti pro publikování, jak je hodnocena jejich publikační aktivita a jaké mají možnosti kariérního růstu, jaké je jejich postavení na katedrách.  Od oborových didaktiků se očekává, že budou v praxi uplatňovat, co vymyslí a co prosazují obecní pedagogové a odborníci v oboru. Oboroví didaktici jsou v postavení „nosičů vody“.

Obrázek 1 Alegorie oborově všeobecného vzdělávání (příprava budoucích učitelů všeobecně vzdělávacích předmětů)
Oborove didaktiky

Poznámka: Čtenáře prosím, aby obrázek chápal jako genderově neutrální.

Výsledkem takové přípravy na povolání učitele je, že jak odborníci na pedagogiku/psychologii (mnozí z nich si ani nezkusili učit na základní/střední škole, ale dávají najevo, že jsou odborníky na učitelské studium pro základní/střední vzdělávání) a odborníci na obor (ti často dávají zcela otevřeně najevo, že učení/vzdělávání není pro ně na prvním místě, podstatné jsou pro ně oborové vědomosti a dosažená odborná prestiž, vyjádřená publikační činností v odborných časopisech s vysokým číslem „ impact-factor“) mají velmi zkreslenou představu o tom, co výuka na základní/střední škole obnáší. Takže budoucí učitelé na pedagogické fakultě často jsou připravováni v teoriích a v metodách učení a s vědomostmi v oboru jsou na štíru, a budoucí učitelé připravovaní na filosofických/přírodovědeckých fakultách jsou přetěžováni oborovými vědomostmi a pedagogické znalosti jsou umenšovány. Je otázkou, jak samotná praxe (profesní růst učitele v praxi) tuto nerovnost „vyhladí“. Institucionální podpora je zatím minimální.

Problémem také je, že budoucí učitelé na filosofických/přírodovědeckých fakultách jsou vedeni a hodnoceni stejně jako specialisté oboru. A pokud si uvědomíme, že budoucí učitel je „dvouoborář“, pak jsou vlastně vedeni a hodnoceni jako specialisté dvou oborů. Důkazem jsou i závěrečné diplomové práce z těchto učitelských oborů vedené právě takovými odborníky, kteří se drží oboru. Takové diplomové práce často pedagogickou složku vůbec neobsahují nebo jen v minimální nebo „formální“ míře. V lepším případě je oborový didaktik požádán, aby „dohlédl a vedl“ právě jen onu pedagogickou část diplomové práce, ovšem jako konzultant a nikoli jako vedoucí práce, což se zase projeví v nedostatečném kariérním růstu oborového didaktika.

Pro zájemce o problematiku oborových didaktik doporučuji výzkumnou zprávu Kurikulární reforma na gymnáziích. Případová studie tvorby kurikula. (Píšová, Kostková, & Janík, 2011). V této zprávě se ukazuje, jak velká je propast mezi pedagogickými teoretiky a pedagogickými praktiky (učiteli), na což autoři v závěrech zprávy sami poukazují. Poznamenávám, že právě na gymnáziích, která jsou v centru pozornosti uváděné zprávy, převažují učitelé, kteří vystudovali v „učitelském programu vzdělávání“ na filosofických/přírodovědeckých fakultách, se silným příklonem k oboru. Zaznamenal jsem jedinou reakci na tuto zprávu (ZDE). K této reakci mě vedla poznámka  autorů ve výzkumné práci Oborové didaktiky na vzestupu: přehled aktuálních vývojových tendencí (Janík & Stuchlíková, 2010): „[…] jedním z podstatných problémů je nízké sebevědomí oborových didaktiků.” (s. 26). Čeští autoři tohoto tvrzení vycházejí z německého zdroje Hopman a Riquarts (1999), kteří uvádějí (in: Janík, Stuchlíková 2010, s. 26): „… představitelé oborových didaktik nejsou přesvědčení o zvláštním významu svého oboru … oborovým didaktikám není připisován velký význam pro rozvoj školy a výuky … oborově specifická témata hrají malou roli při posuzování tendencí budoucího rozvoje školy a výuky; …“ Můj původní článek v reakci na tuto zprávu  převzal server Česká škola (ZDE)

Nerozumí oboru

Pokud adept učitelství nebo i samotný učitel nerozumí oboru (odbornému obsahu, kurikulu), drží se pouze formy. Právě důraz na znalosti pedagogického obsahu či pedagogické znalosti obsahu (kurikula) zdůrazňuje Shulman (1987). Můžeme zjednodušeně říci, že bez obsahu jde ve výuce jen o mlácení prázdné slámy. V práci učitele se to projevuje i tak, že učitel se jako klíště drží obsahu učebnice či jiné opory. Vyučující v takovém případě může dělat výuku zajímavou a „zážitkovou“, ale zpravidla například v zeměpisu jde o procvičování faktů a základních pojmů, a stále dokola, i když se metody mohou měnit. Může to žáky bavit? Jsem si jistý, že u těch žáků, kteří jsou schopni analytického/tvůrčího/ hodnotícího/kritického myšlení asi příliš ne. Dostávají se pod určitý práh, kdy se nic nového neučí (nacházejí se ve své „komfortní zóně“) a výuka se pro ně stává nudnou.

Neumí učit/neumí vysvětlit či předat

Příklad neschopnosti učit/předat vědomosti se objevuje častěji na vysokých školách[2]. Nestačí jen rozumět oboru, ale je nutné rozumět pedagogice a psychologii (vývojové/kognitivní). Nejmarkantnějším případem je, kdy vyučující se drží struktury oboru, jak jej chápou a reprezentují vědecké špičky uvedeného oboru. Výsledkem je, že studenti slyší a vidí přednášku (pokud na ni vůbec chodí), ale nastudování vědomostí a pochopení teorií/konceptů musejí získávat ze skript/knih, popřípadě z konzultací mezi sebou.

Přitom na začátku by mělo být vlastní porozumění zkušenosti s nabýváním znalostí, kterou vyučující podstoupil. Jde například o to vzpomenout si, JAK on/ona sám/sama  tyto oborové znalosti dosáhl/a. Jaká k nim byla jeho/její osobní cesta? Čemu nerozuměl/a, jak to pochopil/a, kde a proč na některých místech osobního poznávání dělal/a chyby? Tento přístup je autentický, jednotlivec (vyučující) se s ním může ztotožnit. Díky zkušenosti, která má pro něj/ni význam/smysl, je předávání znalostí komfortní.

Další možností, jak zlepšit výuku, může být, když vyučující postupuje po linii poznávání v rámci oborového konceptu/teorie/modelu. Například v geografii jak se měnil geocentrický názor v heliocentrický, jak docházelo k poznávání litosférických desek a kontinentálního pohybu/driftu. Ovšem vyučující musí rozumět epistemologii a to ne všichni dokáží. Jednodušší je pouze učit o současném vztahu poznatků daného vědeckého konceptu/modelu, což je pro studenty často nesrozumitelné.

Pro adepta učitelského povolání (učitele) na základní/střední škole ono JAK představuje ještě další výzvu -  vzít v úvahu mentální/kognitivní vývoj jednotlivých žáků. Tady již nestačí jen vycházet z oboru, z vývoje oborového poznávání, či vzpomenout si na svůj vlastní vývoj poznání v oboru, ale je nutné rozumět alespoň transferu oborových vědomostí do pedagogicko-oborových znalostí. Vyučující musí mít představu, jak oborové znalosti „rostou“ s vývojem jedince, kterého učí. Takový obsah se nazývá spirálové kurikulum, nebo pokud je důraz kladený na žáka, pak mluvíme o vývojovém kurikulu. V České republice je výrazně separátně vytvářené a nakonec i vyučované kurikulum pro jednotlivé stupně škol. To se také projevuje ve stále se opakujících banalitách, které se učí od 1. až po 3. stupeň s minimálním růstem „obtížnosti“ (v zeměpisu například oběh vody na Zemi).
Pokud někdo přichází učit do základní/střední školy bez pedagogické průpravy, často (čest výjimkám) se to projevuje tím, že nerozumí oné spirále/vývoji. Začne učit „jako na vysoké škole“ včetně přílišnému zatížení na odborné pojmy a na obtížné koncepty. A aby sám před sebou obstál při reflexi na neúspěšnost žáků, začne mluvit o tom, že žáci nic neumí, jsou hloupí. Nakonec to končí tím, že začne stále dokola opakovat se žáky banality (fakta, pojmy, pevně dané kategorie, převzatou strukturu pedagogicko-oborového obsahu např. z učebnice atd.). Ocitá se v začarovaném kruhu.

Jak si s těmito „překážkami“ poradit? Podobně jako v případě vysokoškolského vyučujícího (viz výše), avšak s oním „vhledem“ do mentálního/kognitivního vývoje, a to vlastního, kdy sám byl žákem, případně si výpomoci porozuměním vývoje poznání samotného oboru. Vhled do vlastního poznání ve věku 10 až 19 let je pro některé jedince po vysoké škole už obtížný úkon. Vídám to na svých studentech, kteří poznávání z toho žákovského věku mají silně „za-/pře-/při-kryto“ poznáváním vysokoškolským. Když však vyučující rozumí oboru a co sám věděl a jak chápal v letech žáků, které má před sebou, „stačí“ promýšlet „jen“ výše zmíněný transfer – převést oborové znalosti na znalosti adekvátní mentálnímu/kognitivnímu  stádiu vývoje žáka. 

Jít po linii vývoje poznávání oborového konceptu na základní/střední škole je spíš užitečné pro samotného vyučujícího. To mu pomůže s kritickým pohledem na současné poznatky. Zpravidla platí, že vědecký vývoj šel cestou od jednodušších konceptů ke složitějším/komplexnějším. A nesmíme zapomínat, že v tomto vývoji také docházelo k omylům, mylným představám, k předsudkům, ke slepým uličkám!

Asi se všichni shodneme na tom, že v učitelském oboru (jako v každé jiném oboru) je důležitá zkušenost a pochopení významů v získaných zkušenostech, jak o tom například píše francouzský filosof Merleau-Ponty (2002, francouzský originál 1945). Ten tvrdil, že dosažené  vědomí o světě je rozdílné od smyslového vnímání.

Zkušenost v učení ukazuje Kolbův cyklus  (Kolb, 1984). Pokud se na tento model podívá zkušený učitel, není to pro něj „objevení Ameriky“. Základem je přemýšlet, zkoušet, vyhodnotit, co se povedlo a co je potřeba udělat jinak, a znovu zkoušet a stále přemýšlet. Cyklus (úděl), který provází učitele celý jeho profesní život.

Obrázek 2 Kolbův cyklus učení na základě zkušenosti

 Kolbův cyklus

Zdroj: vlastní (podle:Kolb 1984, s. 42)

Kolbův proces zkušenostního učení a získávání znalostí (Kolb 1984): konkrétní zkušenosti – reflexe/pozorování – konceptualizace – vyzkoušení – konkrétní zkušenosti.
Kolb také navazuje na poznatky psychologů učení z 60. let. Rozlišuje představu/názor (apprehension) a pochopení (comprehension). U vytváření představ začíná veškeré učení. White (2016) vysloveně upozorňuje na to, že čím déle učitelé učí, tím více jsou jejich přesvědčení a vědomosti přebudovávané a ‚tesané‘ zkušeností. A to by si každý učitel měl uvědomit. A poznamenávám, že tento proces učení se týká nejen učitelů, ale také žáků/studentů! U nich hraje zkušenost také velmi silnou roli.

Oborové (geografické) vzdělávání

Oborové vzdělávání nevyřeší oboroví didaktici v roli vykonavatelů příkazů z jednoho břehu (pedagogického) nebo druhého břehu (oborového). Musí dojít k podstatné reformě profilu učitele-učitele (vzdělavatele, edukátora, mentora, mediátora). Musí být stanoveny kompetence, vzdělávací standardy a kariérní řád takového experta, musí se začít s nastolením výzkumných otázek a na ně hledat odpovědi. Takoví experti musí být respektovaní v akademické, učitelské a decisní (rozhodovací) komunitě.  Hlavní oblast zájmu odborníka na (geografické) vzdělávání by měla být tvorba (geografického) kurikula, práce s hodnotícími nástroji pro toto kurikulum a vedení (geografické) výuky (v angličtině classroom management).

Pokud k takové reformě nedojde, bude stávající stav jen překřikováním z jednoho břehu na druhý, a loď (dvojice oborový didaktik – adept učitelství/učitel) se na nejbližším jezu „cvaknou“. Než se tak stane, a já si myslím, že ta loď už drhne dnem o jez, tak vše poplyne svým dosavadním směrem a svou dosavadní rychlostí.

Možná stojí k nahlédnutí:

Janík, T. (2010?). Didaktika obecná a oborová: Pokus o vymezení a systematizaci pojmů. Akreditační komise ČR. Praha: MŠMT. Získáno 5. duben 2017, z https://www.akreditacnikomise.cz/attachments/article/279/didaktika_obecna_a_oborova_Janik.pdf

Janík, T., & Stuchlíková, I. (2010). Oborové didaktiky na vzestupu: přehled aktuálních vývojových tendencí. Scientia in educatione(1), 5-32. Získáno 4. duben 2017, z http://scied.cz/index.php/scied/article/viewFile/3/4

Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning. Experience as The Source of Learning and Development. Upper Saddle River, New Jersey: Prentice Hall, Inc.

Merleau-Ponty, M. (2002, French origin 1945). Phenomenology of Perception. (C. Smith, Trans.) London: Routledge.

Píšová, M., Kostková, K., & Janík, T. (2011). Kurikulární reforma na gymnáziích. Případová studie tvorby kurikula. Výzkumná zprava. Praha: Výzkumný ústav pedagogický. Získáno 7. listopad 2011, z http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2011/06/pripadovestudie_pdf.pdf

Shulman, L. S. (1987, February). Knowledge and Teaching: Foundation of the New Reform. Harvard Educational Review, 57(1), p. 21.

Stuchlíková, I., & Janík, T. (2015). Oborové didaktiky: vývoj – stav – perspektivy. Brno: Masarykova univerzita. doi:10.5817/CZ.MUNI.M210-7884-2015

Vávra, J. (7. listopad 2011). Reakce na Výzkumnou zprávu o tvorbě gymnaziálního kurikula z roku 2011. Získáno 20. leden 2012, z Metodický portál RVP: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/13907/reakce-na-vyzkumnou-zpravu-o-tvorbe-gymnazialniho-kurikula-z-roku-2011.html/


Poznámky:
V angličtině: He who can, does; he who cannot, teaches. Kdo umí, umí, kdo neumí učí. Citát má údajně podle Oxford Reference pocházet od G.B.Shawa: ‘Maxims for Revolutionaries’ in Man and Superman (1903) (ZDE)

[1] Pro zjednodušení uvádím jen tyto fakulty. Jsem si vědom toho, že významnou institucí v přípravě učitelů matematiky a fyziky na střední školy je Matematicko-fyzikální fakulta.

[2] Na českých vysokých školách vice jak 25 let neexistuje příprava vyučujících JAK učit (něco jako vysokoškolská didaktika). Jako kvalifikace stačí vystudovat obor. 


    nikdo zatím nehodnotil

13 komentáře k příspěvku

  1. avatar

    "Takoví experti musí být respektovaní v (...) decisní (rozhodovací) komunitě. " -- Po prvním přečtení jsem usoudil, že než se pustíte do tak herkulovského činu, jakým je vypouštění rybníku kaprům, měl byste trénovat na snazších úkolech - což takhle pokusit se změnit hodnotu gravitační konstanty?
    Po druhém čtení se to ještě zhoršilo. Je vůbec (automatické ?!) poskytnutí expertům vlivu na objektivní realitu žádoucí? Nejsou právě ve školství "křižovatky", na kterých volba dalšího směru jízdy nesmí být svěřena expertům?
    Dále je tu problém, jak by rozhodovací komunita - tedy spolek samolibých neználků - poznala takového experta. Nejspíš by si takového experta komunita musela sama jmenovat. Tento kruh se mi jeví jako začarovaný.
    Vycházím z předpokladu, že váš text, ač zřetelně označený visačkou "geografický", má obecnější platnost, třeba pro přírodovědné a technické obory. Pokud tuto obecnější platnost nemá, pak jsem zcela mimo. O učení geografie nevím nic.

  2. avatar

    Cituji: "Po druhém čtení se to ještě zhoršilo." Nevím, co je "to". Počkám po třetím čtení.

  3. avatar

    Název přímo vyzývá k diskuzi a reakce téměř žádná. Snad je to i tím, že podnětů je najednou hodně. Zkusím upozornit ještě na jeden aspekt, který snad v textu není: Vztah učitelů z praxe k odborníkům celkem (na obor, pedagogům i oborovým didaktikům). Není to náhodou tak, že učitelé ze škol vidí v těchto odbornících (včetně oborvých didaktiků) ryzí teoretiky, kteří jim k jejich práci nemají co říct?
    Na tuto otázku mohou odpověď články pana Vávry na tomto portále - jejich čtenost. Pokud jsem přesný, tak J. Vávra publikoval 9 článků k výuce geografie i k obecnějším tématům (nemyslím teď jeho blogové příspěvky). Nejčtenější článek má přes 42 tisíc přečtení ! Další nejčtenější přes 23 tisíc! Nejméně  je u posledního článku - přes 1400 (číslo ještě může vzrůst). Komentářů je minimálně, jak je zde zvykem.
    Je zřejmé, že o kvalitní texty oborových didaktiků mají učitelé z praxe zájem. Je tedy škoda, že sem nepíšou běžně i další. Proč asi? Mají mnoho práce a texty na rvp.cz by na jejich pracovišti nikdo neocenil? Nebyli pozváni? Mají obavy z nezájmu učitelů nebo jejich negativních reakcí? Mají negativní postoj k reformě charakterizované zkratkou RVP, mají pocit, že na portále nazvaném rvp.cz  by se k reformě veřejně hlásili a nechtějí přitom ani veřejně vyjádřit své výhrady?

  4. avatar

    Děkuji za výše uvedený komentář. Souhlasím s autorem, že se v článku mého blogu otevírá mnoho témat. Bohužel je to tím, že uvedená témata byla a jsou, jak uvádí autor komentáře, dlouhodobě opomíjena.
    Za významný přínos komentáře považuji výzvu k diskusi na tomto portále. Vůbec možnost se vyjadřovat k textům, názorům považuji za velmi přínosnou a pro učitele nezbytnou.  Mám zkušenost s diskusemi na zahraničních portálech (britské, americké, mezinárodní), které se věnují vzdělávání, takže mám srovnání. A vedu k diskusi své studenty, a navzájem se obohacujeme.
    Z této mé zkušenosti vycházejí následující závěry/úvahy (nečiním si nárok na úplnost, ani na původnost):
    Diskutuje se o problému (věcně), ad rem), nikoliv o autorovi komentáře (ad hominem). Tím se sníží nadměrné zapojování emocí do diskuse.
    • V diskusi jde o lepší pochopení problému/věci, nejde o souboj, kdo je lepší, kdo vyhraje.
    • V diskusi je nutné respektovat „autorství“ nového přínosu do diskuse, ale také autorství informace, se kterou diskutující do diskuse vstupuje.  Neetické je si přisvojovat nápady druhých. (Je nutné mít „načteno“).
    • Diskutuje se na základě znalosti problému (teoretické a praktické), nikoliv o jednotlivé  zkušenosti, zkušenosti jednotlivce.
    • Diskutuje se k problému, diskuse se nestáčí mimo probírané téma.
    • Diskutující navrhují řešení, nezaměřují se jen na kritiku, že je vše špatné (uvědomuji si však, že je potřeba problém pojmenovat, ale pokud se jen mluví o problémech, pak diskuse ztrácí smysl, nikam se neposouvá).
    • Diskutující shrnují předešlé komentáře a tím i dávají najevo, jak jim rozumějí, a zároveň umožňují posun v diskusi (nezaměřují se na náhodně chycený bod v diskusi, ve kterém by se rýpali a diskusi tak „zabili“).<br>
    • V diskusi jde především o myšlení/přemýšlení, nikoliv jen na sebe upozornit/upozorňovat mluvením. Pokud o problému nic nevím, je lepší raději mlčet, nechat se diskusí inspirovat, problém nastudovat a při následné diskusi se zapojovat se „znalostí věci“.<br>
    • U studentů se mně osvědčuje umožnit jednomu z nich diskusi vést a korigovat, případně celou ‚třídu‘ rozdělit na skupiny podle rolí nebo podle jejich přesvědčení.
    Ale nechci odvracet pozornost od diskuse k textu tohoto blogu. Faktem je, že pro takovou diskusi ve všeobecně oborových předmětech by měli být nejvíce kompetentní právě oboroví didaktici/vzdělavatelé a učitelé příslušného všeobecně vzdělávacího předmětu. A budoucí učitelé by v této vědomosti a dovednosti měli být důkladně připravování. Jinak než jak je to dosud, tj. výukou formální podoby diskuse.

  5. avatar

    Text je k věci, hezky, solidne založený v reflekrovane zkušenosti z různých břehu. Jediné, či me zarazilo, je kontextace Shulmana v 'škole' zaměřené na obsah. Ja ho vnímám spíše jako vzdelavatele učitelů hledajícího učitelský "grál" v případech a jejich poznávání. S manželkou se věnovali výzkumu učitelské zdatnosti, zkoumali experty i novice... Obsahová pedagogická škola je spíše australská, Young a další. Shulmanovu školu stanfordskou bych situoval daleko blíže Janikovi-Pisove nebo Pauliho škole... Jinak díky za zajímavé cteni!

  6. avatar

    Velmi trefné upozornění na Shulmana a Younga. U Shulmana oceňuji jeho orientaci na znalosti pedagogického obsahu (pedagogical content knowledge), které musejí zvládat jak didaktik tak učitel, od toho se odvíjí ono JAK pro žáky. Pokud jde o Younga, určitě je pro mne zajímavý koncept „powerful knowledge“ (viz třeba jeho přednáška o těchto znalostech pro učitele zeměpisu na Institute of Education, London, ZDE. Napomáhá to v zeměpisu odpoutat se od „core knowledge“ (‚minimálních znalostí‘).
     
    Přiznám se, že mně však vadí ono střílení z jednoho břehu na druhý, možná lépe řečeno „každý na svém písečku“. V zeměpisu je pro mne užitečný koncept, který se začíná objevovat a na který nestačí ani „jeden břeh“. A to je koncept místa (place), který je postavený na filosofii, psychologii, sociologii, geografii., vzdělávání (ne jen pedagogice). Spojuje místo – tělo – mysl (samozřejmě ne v nacistickém duchu: jeden národ – jedno tělo atd.). Je to právě založené na individuální zkušenosti učitele – žáka ve vztahu, který například uvádí Davidson 1991 (intersubjektivita, internalizace).   Koncept jde více do fenomenologie, kterou zavádějí do kurikula Finové (je to od nich odvaha!). Možná někdy příště o místě napíšu více. V Liberci na něm více jak 10 let pracuji a mám i odezvy ze zahraničí.

  7. avatar

    Ad Jaroslav Vávra, 19.4.2017: Velmi trefná odpověď. Ale třetího čtení, zdá se, už se asi pane doktore nedočkáte.

  8. avatar

    Jo interakcionismus na bázi "tradiční" Gadamerovy hermeneutiky jako cesta k rozumění a tvůrčí, Janík píše "produktivní" kultuře vyučování/učení, která jde samozřejmě k powerful knowledge (!) jako základu, kvůli kterému školy vůbec zřizujeme, tomu rozumím. Díky!

  9. avatar

    Ad Jaroslav Vávra,28.04.2017: "Koncept jde více do fenomenologie, kterou zavádějí do kurikula Finové (je to od nich odvaha!)." Mám před sebou např. nové finské kurikulum pro základní vzdělávání (National core curriculum for basic education, 2014), ale zavádění fenomenologie (ve smyslu doktríny, že pouze introspekce a analýza jevů je nutná a postačující odkrýt zákonitosti věcí) do kurikula, tam nenalézám.
    Mimochodem, nedávno tady byl publikován článek, v němž se tvrdilo, že se ve Finsku odstupuje od kurikula, členěného do jednotlivých vyučovacích předmětů (že tedy jsou zde tyto předměty zrušeny) a prý se vytváří kurikulum založené "na fenoménech". Stačí nahlédnout do nového, výše citovaného, finského kurikula, abychom zjistili, že to není pravda! 

  10. avatar

    K Finsku. Čerpám z tohoto zdroje: Mattila, P., & Silander, P. (2015). How to Create the School of the Future. Revolutionary thinking and design from Finland. Retrieved January 16, 2016, from Phenomenal Education: http://nebula.wsimg.com/57b76261c219f5e7083e9978cd2cd66d?AccessKeyId=3209BE92A5393B603C75. Připomínám, že nové kurikulum má být implementováno od letošního září.


  11. avatar

    Ve Finsku bylo uvedené národní kurikulum zavedeno pro ročníky 1-6 od září 2016, pro ročník 7 má být zavedeno od září 2017, pro ročník 8 od září 2018 a pro ročník 9 od září 2019. Tak je to alespoň uvedeno na str. 3 výše citovaného národního kurikula. Implementace národního kurikula do výuky se pak děje prostřednictvím tzv. místního kurikula (local curriculum), jež na základě národního kurikula a v souhlasu s ním vytvářejí na místní úrovni provozovatelé vzdělávání (education providers) podle místních podmínek (viz citované National core curriculum, str. 9-13).  

  12. avatar

    Mě zajímá ten stupeň adekvátní pro náš 2. stupeň, tedy od 7. ročníku výše. Pro zájemce zde uvádím ještě další odkazy:
    1) General Aspects of Basic Education Curriculum Reform 2016 Finland, prezentace od ředitelky Irmeli Halinenové pro reformu finského kurikula http://www.oph.fi/download/158389_general_aspects_of_basic_education_curriculum_reform.pdf
    2) Curriculum refrom 2016 (http://www.oph.fi/english/education_development/current_reforms/curriculum_reform_2016), kde jsou odkazy na dokumenty v angličtině a video v angličtině, kde zmíněná paní ředitelka o této reformě informuje. Právě je zajímavé, že její vysvětlování je především pro svět, ne pro Finy :-).

  13. avatar

    To je v pořádku, že Vás zajímá jen 2. stupeň. Informaci o implementaci kurikula pro ročníky 1-6 od září 2016 jsem uvedl pro úplnost a hlavně proto, aby u čtenáře nevznikl mylný dojem, že implementace celého kurikula pro základní vzdělávání začne od září 2017. Což z Vašeho komentáře (č. 10) by mohlo vyplývat.
    Za odkazy díky. 

Přidejte komentář

Abyste mohli komentovat příspěvky, musíte být přihlášení.