Úvodní strana Seznam blogů Blogeři VIP blogy Registrovat se a založit nový blog

Kdo umí, umí, kdo neumí, učí

Oborová didaktika/oborové vzdělávání „mezi“

V tomto článku se věnuji (geografickému) vzdělávání, které však jako synekdocha, „obraz světa v kapce vody“, zobrazuje české vzdělávání, zvláště v přípravě odborníků na (geografické) vzdělávání – učitelů a učitelů-učitelů všeobecně vzdělávacích předmětů. Učitelé učitelů jsou tradičně v Česku označovaní jako oboroví didaktici, ale v zahraničí také jako vzdělavatelé, edukátoři, tutoři, mentoři, instruktoři, trenéři, a podobně. Učitelé učitelů učí vzdělávat další odborníky ve vzdělávání. Zdůrazňuji, že uvedené skutečnosti, pokud přímo neodkazuji na zdroje, pak pocházejí z mé osobní dlouholeté zkušenosti. Dlouholetá zkušenost má podle mého názoru určitou validitu, jak ukážu na konci tohoto textu.

Nejdříve se podívejme na to, které instituce zajišťují a garantují přípravu učitelů. Učitele všeobecně vzdělávacích předmětů 2. stupně škol připravují především pedagogické fakulty, na kterých dominuje pedagogická strana přípravy budoucího učitele (pedagogika, psychologie, obecná didaktika). Stručně lze říci, že důraz se klade na to, JAK učit, pedagogický obsah v pedagogické struktuře. Janík a Stuchlíková (2010) takovou didaktiku označují jako „situovanou poblíž obecné didaktiky, resp. pedagogiky“. Pro 3. stupeň škol připravují budoucí učitele všeobecně vzdělávacích předmětů především filosofické/přírodovědecké fakulty[1], na kterých dominuje zvolený obor, a tedy CO učit, oborový obsah v oborové struktuře. Janík se Stuchlíkovou (2010) označují jako „didaktiku situovanou poblíž oboru“.

V přípravě budoucích učitelů na pedagogických fakultách a na filosofických/přírodovědeckých fakultách je velká propast, jak už jsem naznačil výše. Tento stav trvá minimálně od 70. let minulého století a po roce 1989 byl ještě posílený. Obecní pedagogové nerozumí oboru, a ani nechtějí, a oboroví odborníci nerozumějí vzdělávání, a ani nechtějí. Když přijde řeč na oborové vzdělávání, pak se odkazuje z obou stran na „oborové didaktiky“, kteří však nejsou respektovaní ani jako odborníci oboru, ale ani jako odborníci na didaktiku. Ukázat je to možné na tom, jaké jsou jejich možnosti pro publikování, jak je hodnocena jejich publikační aktivita a jaké mají možnosti kariérního růstu, jaké je jejich postavení na katedrách.  Od oborových didaktiků se očekává, že budou v praxi uplatňovat, co vymyslí a co prosazují obecní pedagogové a odborníci v oboru. Oboroví didaktici jsou v postavení „nosičů vody“.

Obrázek 1 Alegorie oborově všeobecného vzdělávání (příprava budoucích učitelů všeobecně vzdělávacích předmětů)
Oborove didaktiky

Poznámka: Čtenáře prosím, aby obrázek chápal jako genderově neutrální.

Výsledkem takové přípravy na povolání učitele je, že jak odborníci na pedagogiku/psychologii (mnozí z nich si ani nezkusili učit na základní/střední škole, ale dávají najevo, že jsou odborníky na učitelské studium pro základní/střední vzdělávání) a odborníci na obor (ti často dávají zcela otevřeně najevo, že učení/vzdělávání není pro ně na prvním místě, podstatné jsou pro ně oborové vědomosti a dosažená odborná prestiž, vyjádřená publikační činností v odborných časopisech s vysokým číslem „ impact-factor“) mají velmi zkreslenou představu o tom, co výuka na základní/střední škole obnáší. Takže budoucí učitelé na pedagogické fakultě často jsou připravováni v teoriích a v metodách učení a s vědomostmi v oboru jsou na štíru, a budoucí učitelé připravovaní na filosofických/přírodovědeckých fakultách jsou přetěžováni oborovými vědomostmi a pedagogické znalosti jsou umenšovány. Je otázkou, jak samotná praxe (profesní růst učitele v praxi) tuto nerovnost „vyhladí“. Institucionální podpora je zatím minimální.

Problémem také je, že budoucí učitelé na filosofických/přírodovědeckých fakultách jsou vedeni a hodnoceni stejně jako specialisté oboru. A pokud si uvědomíme, že budoucí učitel je „dvouoborář“, pak jsou vlastně vedeni a hodnoceni jako specialisté dvou oborů. Důkazem jsou i závěrečné diplomové práce z těchto učitelských oborů vedené právě takovými odborníky, kteří se drží oboru. Takové diplomové práce často pedagogickou složku vůbec neobsahují nebo jen v minimální nebo „formální“ míře. V lepším případě je oborový didaktik požádán, aby „dohlédl a vedl“ právě jen onu pedagogickou část diplomové práce, ovšem jako konzultant a nikoli jako vedoucí práce, což se zase projeví v nedostatečném kariérním růstu oborového didaktika.

Pro zájemce o problematiku oborových didaktik doporučuji výzkumnou zprávu Kurikulární reforma na gymnáziích. Případová studie tvorby kurikula. (Píšová, Kostková, & Janík, 2011). V této zprávě se ukazuje, jak velká je propast mezi pedagogickými teoretiky a pedagogickými praktiky (učiteli), na což autoři v závěrech zprávy sami poukazují. Poznamenávám, že právě na gymnáziích, která jsou v centru pozornosti uváděné zprávy, převažují učitelé, kteří vystudovali v „učitelském programu vzdělávání“ na filosofických/přírodovědeckých fakultách, se silným příklonem k oboru. Zaznamenal jsem jedinou reakci na tuto zprávu (ZDE). K této reakci mě vedla poznámka  autorů ve výzkumné práci Oborové didaktiky na vzestupu: přehled aktuálních vývojových tendencí (Janík & Stuchlíková, 2010): „[…] jedním z podstatných problémů je nízké sebevědomí oborových didaktiků.” (s. 26). Čeští autoři tohoto tvrzení vycházejí z německého zdroje Hopman a Riquarts (1999), kteří uvádějí (in: Janík, Stuchlíková 2010, s. 26): „… představitelé oborových didaktik nejsou přesvědčení o zvláštním významu svého oboru … oborovým didaktikám není připisován velký význam pro rozvoj školy a výuky … oborově specifická témata hrají malou roli při posuzování tendencí budoucího rozvoje školy a výuky; …“ Můj původní článek v reakci na tuto zprávu  převzal server Česká škola (ZDE)

Nerozumí oboru

Pokud adept učitelství nebo i samotný učitel nerozumí oboru (odbornému obsahu, kurikulu), drží se pouze formy. Právě důraz na znalosti pedagogického obsahu či pedagogické znalosti obsahu (kurikula) zdůrazňuje Shulman (1987). Můžeme zjednodušeně říci, že bez obsahu jde ve výuce jen o mlácení prázdné slámy. V práci učitele se to projevuje i tak, že učitel se jako klíště drží obsahu učebnice či jiné opory. Vyučující v takovém případě může dělat výuku zajímavou a „zážitkovou“, ale zpravidla například v zeměpisu jde o procvičování faktů a základních pojmů, a stále dokola, i když se metody mohou měnit. Může to žáky bavit? Jsem si jistý, že u těch žáků, kteří jsou schopni analytického/tvůrčího/ hodnotícího/kritického myšlení asi příliš ne. Dostávají se pod určitý práh, kdy se nic nového neučí (nacházejí se ve své „komfortní zóně“) a výuka se pro ně stává nudnou.

Neumí učit/neumí vysvětlit či předat

Příklad neschopnosti učit/předat vědomosti se objevuje častěji na vysokých školách[2]. Nestačí jen rozumět oboru, ale je nutné rozumět pedagogice a psychologii (vývojové/kognitivní). Nejmarkantnějším případem je, kdy vyučující se drží struktury oboru, jak jej chápou a reprezentují vědecké špičky uvedeného oboru. Výsledkem je, že studenti slyší a vidí přednášku (pokud na ni vůbec chodí), ale nastudování vědomostí a pochopení teorií/konceptů musejí získávat ze skript/knih, popřípadě z konzultací mezi sebou.

Přitom na začátku by mělo být vlastní porozumění zkušenosti s nabýváním znalostí, kterou vyučující podstoupil. Jde například o to vzpomenout si, JAK on/ona sám/sama  tyto oborové znalosti dosáhl/a. Jaká k nim byla jeho/její osobní cesta? Čemu nerozuměl/a, jak to pochopil/a, kde a proč na některých místech osobního poznávání dělal/a chyby? Tento přístup je autentický, jednotlivec (vyučující) se s ním může ztotožnit. Díky zkušenosti, která má pro něj/ni význam/smysl, je předávání znalostí komfortní.

Další možností, jak zlepšit výuku, může být, když vyučující postupuje po linii poznávání v rámci oborového konceptu/teorie/modelu. Například v geografii jak se měnil geocentrický názor v heliocentrický, jak docházelo k poznávání litosférických desek a kontinentálního pohybu/driftu. Ovšem vyučující musí rozumět epistemologii a to ne všichni dokáží. Jednodušší je pouze učit o současném vztahu poznatků daného vědeckého konceptu/modelu, což je pro studenty často nesrozumitelné.

Pro adepta učitelského povolání (učitele) na základní/střední škole ono JAK představuje ještě další výzvu -  vzít v úvahu mentální/kognitivní vývoj jednotlivých žáků. Tady již nestačí jen vycházet z oboru, z vývoje oborového poznávání, či vzpomenout si na svůj vlastní vývoj poznání v oboru, ale je nutné rozumět alespoň transferu oborových vědomostí do pedagogicko-oborových znalostí. Vyučující musí mít představu, jak oborové znalosti „rostou“ s vývojem jedince, kterého učí. Takový obsah se nazývá spirálové kurikulum, nebo pokud je důraz kladený na žáka, pak mluvíme o vývojovém kurikulu. V České republice je výrazně separátně vytvářené a nakonec i vyučované kurikulum pro jednotlivé stupně škol. To se také projevuje ve stále se opakujících banalitách, které se učí od 1. až po 3. stupeň s minimálním růstem „obtížnosti“ (v zeměpisu například oběh vody na Zemi).
Pokud někdo přichází učit do základní/střední školy bez pedagogické průpravy, často (čest výjimkám) se to projevuje tím, že nerozumí oné spirále/vývoji. Začne učit „jako na vysoké škole“ včetně přílišnému zatížení na odborné pojmy a na obtížné koncepty. A aby sám před sebou obstál při reflexi na neúspěšnost žáků, začne mluvit o tom, že žáci nic neumí, jsou hloupí. Nakonec to končí tím, že začne stále dokola opakovat se žáky banality (fakta, pojmy, pevně dané kategorie, převzatou strukturu pedagogicko-oborového obsahu např. z učebnice atd.). Ocitá se v začarovaném kruhu.

Jak si s těmito „překážkami“ poradit? Podobně jako v případě vysokoškolského vyučujícího (viz výše), avšak s oním „vhledem“ do mentálního/kognitivního vývoje, a to vlastního, kdy sám byl žákem, případně si výpomoci porozuměním vývoje poznání samotného oboru. Vhled do vlastního poznání ve věku 10 až 19 let je pro některé jedince po vysoké škole už obtížný úkon. Vídám to na svých studentech, kteří poznávání z toho žákovského věku mají silně „za-/pře-/při-kryto“ poznáváním vysokoškolským. Když však vyučující rozumí oboru a co sám věděl a jak chápal v letech žáků, které má před sebou, „stačí“ promýšlet „jen“ výše zmíněný transfer – převést oborové znalosti na znalosti adekvátní mentálnímu/kognitivnímu  stádiu vývoje žáka. 

Jít po linii vývoje poznávání oborového konceptu na základní/střední škole je spíš užitečné pro samotného vyučujícího. To mu pomůže s kritickým pohledem na současné poznatky. Zpravidla platí, že vědecký vývoj šel cestou od jednodušších konceptů ke složitějším/komplexnějším. A nesmíme zapomínat, že v tomto vývoji také docházelo k omylům, mylným představám, k předsudkům, ke slepým uličkám!

Asi se všichni shodneme na tom, že v učitelském oboru (jako v každé jiném oboru) je důležitá zkušenost a pochopení významů v získaných zkušenostech, jak o tom například píše francouzský filosof Merleau-Ponty (2002, francouzský originál 1945). Ten tvrdil, že dosažené  vědomí o světě je rozdílné od smyslového vnímání.

Zkušenost v učení ukazuje Kolbův cyklus  (Kolb, 1984). Pokud se na tento model podívá zkušený učitel, není to pro něj „objevení Ameriky“. Základem je přemýšlet, zkoušet, vyhodnotit, co se povedlo a co je potřeba udělat jinak, a znovu zkoušet a stále přemýšlet. Cyklus (úděl), který provází učitele celý jeho profesní život.

Obrázek 2 Kolbův cyklus učení na základě zkušenosti

 Kolbův cyklus

Zdroj: vlastní (podle:Kolb 1984, s. 42)

Kolbův proces zkušenostního učení a získávání znalostí (Kolb 1984): konkrétní zkušenosti – reflexe/pozorování – konceptualizace – vyzkoušení – konkrétní zkušenosti.
Kolb také navazuje na poznatky psychologů učení z 60. let. Rozlišuje představu/názor (apprehension) a pochopení (comprehension). U vytváření představ začíná veškeré učení. White (2016) vysloveně upozorňuje na to, že čím déle učitelé učí, tím více jsou jejich přesvědčení a vědomosti přebudovávané a ‚tesané‘ zkušeností. A to by si každý učitel měl uvědomit. A poznamenávám, že tento proces učení se týká nejen učitelů, ale také žáků/studentů! U nich hraje zkušenost také velmi silnou roli.

Oborové (geografické) vzdělávání

Oborové vzdělávání nevyřeší oboroví didaktici v roli vykonavatelů příkazů z jednoho břehu (pedagogického) nebo druhého břehu (oborového). Musí dojít k podstatné reformě profilu učitele-učitele (vzdělavatele, edukátora, mentora, mediátora). Musí být stanoveny kompetence, vzdělávací standardy a kariérní řád takového experta, musí se začít s nastolením výzkumných otázek a na ně hledat odpovědi. Takoví experti musí být respektovaní v akademické, učitelské a decisní (rozhodovací) komunitě.  Hlavní oblast zájmu odborníka na (geografické) vzdělávání by měla být tvorba (geografického) kurikula, práce s hodnotícími nástroji pro toto kurikulum a vedení (geografické) výuky (v angličtině classroom management).

Pokud k takové reformě nedojde, bude stávající stav jen překřikováním z jednoho břehu na druhý, a loď (dvojice oborový didaktik – adept učitelství/učitel) se na nejbližším jezu „cvaknou“. Než se tak stane, a já si myslím, že ta loď už drhne dnem o jez, tak vše poplyne svým dosavadním směrem a svou dosavadní rychlostí.

Možná stojí k nahlédnutí:

Janík, T. (2010?). Didaktika obecná a oborová: Pokus o vymezení a systematizaci pojmů. Akreditační komise ČR. Praha: MŠMT. Získáno 5. duben 2017, z https://www.akreditacnikomise.cz/attachments/article/279/didaktika_obecna_a_oborova_Janik.pdf

Janík, T., & Stuchlíková, I. (2010). Oborové didaktiky na vzestupu: přehled aktuálních vývojových tendencí. Scientia in educatione(1), 5-32. Získáno 4. duben 2017, z http://scied.cz/index.php/scied/article/viewFile/3/4

Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning. Experience as The Source of Learning and Development. Upper Saddle River, New Jersey: Prentice Hall, Inc.

Merleau-Ponty, M. (2002, French origin 1945). Phenomenology of Perception. (C. Smith, Trans.) London: Routledge.

Píšová, M., Kostková, K., & Janík, T. (2011). Kurikulární reforma na gymnáziích. Případová studie tvorby kurikula. Výzkumná zprava. Praha: Výzkumný ústav pedagogický. Získáno 7. listopad 2011, z http://www.vuppraha.cz/wp-content/uploads/2011/06/pripadovestudie_pdf.pdf

Shulman, L. S. (1987, February). Knowledge and Teaching: Foundation of the New Reform. Harvard Educational Review, 57(1), p. 21.

Stuchlíková, I., & Janík, T. (2015). Oborové didaktiky: vývoj – stav – perspektivy. Brno: Masarykova univerzita. doi:10.5817/CZ.MUNI.M210-7884-2015

Vávra, J. (7. listopad 2011). Reakce na Výzkumnou zprávu o tvorbě gymnaziálního kurikula z roku 2011. Získáno 20. leden 2012, z Metodický portál RVP: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/13907/reakce-na-vyzkumnou-zpravu-o-tvorbe-gymnazialniho-kurikula-z-roku-2011.html/


Poznámky:
V angličtině: He who can, does; he who cannot, teaches. Kdo umí, umí, kdo neumí učí. Citát má údajně podle Oxford Reference pocházet od G.B.Shawa: ‘Maxims for Revolutionaries’ in Man and Superman (1903) (ZDE)

[1] Pro zjednodušení uvádím jen tyto fakulty. Jsem si vědom toho, že významnou institucí v přípravě učitelů matematiky a fyziky na střední školy je Matematicko-fyzikální fakulta.

[2] Na českých vysokých školách vice jak 25 let neexistuje příprava vyučujících JAK učit (něco jako vysokoškolská didaktika). Jako kvalifikace stačí vystudovat obor. 


    nikdo zatím nehodnotil

2 komentáře k příspěvku

  1. avatar

    "Takoví experti musí být respektovaní v (...) decisní (rozhodovací) komunitě. " -- Po prvním přečtení jsem usoudil, že než se pustíte do tak herkulovského činu, jakým je vypouštění rybníku kaprům, měl byste trénovat na snazších úkolech - což takhle pokusit se změnit hodnotu gravitační konstanty?
    Po druhém čtení se to ještě zhoršilo. Je vůbec (automatické ?!) poskytnutí expertům vlivu na objektivní realitu žádoucí? Nejsou právě ve školství "křižovatky", na kterých volba dalšího směru jízdy nesmí být svěřena expertům?
    Dále je tu problém, jak by rozhodovací komunita - tedy spolek samolibých neználků - poznala takového experta. Nejspíš by si takového experta komunita musela sama jmenovat. Tento kruh se mi jeví jako začarovaný.
    Vycházím z předpokladu, že váš text, ač zřetelně označený visačkou "geografický", má obecnější platnost, třeba pro přírodovědné a technické obory. Pokud tuto obecnější platnost nemá, pak jsem zcela mimo. O učení geografie nevím nic.

  2. avatar

    Cituji: "Po druhém čtení se to ještě zhoršilo." Nevím, co je "to". Počkám po třetím čtení.

Přidejte komentář

Abyste mohli komentovat příspěvky, musíte být přihlášení.