Úvodní strana Seznam blogů Blogeři VIP blogy Registrovat se a založit nový blog

Obecná didaktika, transdidaktika. Nebo snad pedago-demago?

Krajina je popisována jako divadlo, ve kterém hraje společnost. Na jevišti se objevují její dominantní hodnoty a resistence (Daniels & Cosgrove 1993; Catherine Nash; in: Cloke at al. 2005, 157)

Trochu jiná recenze publikace Slavík, J., Janík, T., Najvar, P., & Knecht, P. (2017). Transdisciplinární didaktika: o učitelském sdílení znalostí a zvyšování kvality výuky napříč obory. Brno: MUNI Press.

Recenzovali: doc. PhDr. Ondřej Hník, Ph.D., doc. PaedDr. Ondrej Kaščák, Ph.D., prof. PhDr. Vlastimil Švec, CSc.

Obsah

  1.       Na  úvod            
  2.       Společenství myslí. Jak to myslí?               
  3.       Transdidaktika. Učení v transu?
  4.       Transdidaktika alternativou k obecné didaktice?   Nebo pedagogo-demago?
  5.       Relační pojetí a mentální prostor v geografickém vzdělávání. Kde to je?             
  6.       Místo shrnutí a závěru. Kde jsou a kdepak jsou naše velkolepé (didaktické) plány?

               


1. Na  úvod

Koncem roku 2017 vyšla monografie kolektivu autorů z Masarykovy univerzity v Brně, která upoutá kvalitně zpracovaným obalem – pevnou vazbou a deskami, kvalitním papírem listů knihy, střízlivou šedozelenou a bílou barvou pevných desek, záložkovou stužkou, navigačním textem na okrajích stránek, vysvětlujícími/doplňujícími rámečky, pečlivou prací s textem, rozsáhlou literaturou a věcným rejstříkem. Název a ukazovaná reprezentativnost monografie „Transdisciplinární didaktika o učitelském sdílení znalostí a zvyšování kvality výuky napříč obory“ ve mně vzbudil zájem.

Monografii o Transdidaktice předcházely přípravné texty. Zvláště upozorňuji na text Kurikulární reforma na gymnáziích. Případová studie tvorby kurikula (Píšová, Kostková, & Janík, 2011), Oborové didaktiky na vzestupu, přehled aktuálních vývojových tendenci (Janík & Stuchlíková, 2010) a Ohlédnutí za vývojem přístupů k obsahu vzdělávání, učivu a kurikul po roce 1989, (Slavík, Štech, & Uličná 2017). Zvláště na prvně zmiňovaný text jsem reagoval článkem Reakce na Výzkumnou zprávu … (Vávra 2011, ZDE) na Metodickém portále RVP.CZ. Zvláště jsem ve své reakci upozorňoval, že ve výzkumné zprávě není zdůvodněné, ani vysvětlené zevšeobecňující tvrzení, že „jedním z podstatných problémů je nízké sebevědomí oborových didaktiků“. Příspěvek jsem uzavíral s výzvou (zdůrazňuji před SEDMI lety), že záměrem v mém textu z roku 2011 je věcně a hluboce odborně diskutovat o předložené tematice. Doufal jsem, že se mně podaří takovou diskusi vyvolat.
Sami autoři Transdidaktiky také vyzývají k diskusi:

O společenství myslí (Slavík et al. 2017, s. 165)

„ […] individuální porozumění jednotlivců pro specifickou učitelskou tematiku by mělo být aktivní součástí společného dorozumívání se o ní. Jestliže tedy někdo umí vyučovat, ale není s to se o své profesní aktivitě obdobně dorozumět, jednak nemůže nikomu dost dobře zprostředkovat svou nesdělitelnou znalost, ale především nemůže přispívat ke kultivaci a k rozvoji společenství myslí, k němuž se hlásí. (původní zvýraznění).

Kladu si otázku, proč by se jednotlivci (učitelé, oboroví didaktici, případně další) se svou myslí -vzděláním, zkušenostmi-  měli hlásit k rozvoji společenství myslí? Kdo bude určovat směřování onoho společenství? Kdo určuje dorozumívání, zprostředkování znalostí? Jenom autoři Transdidaktiky, kteří se v knize do této role staví? Je to snaha o institucionalizaci a ovládnutí dalšího vývoje ve vzdělanostně oborovém poli? Citát, výše uvedený, naznačuje ambice autorů.

Autoři monografie staví velkou část obsahu knihy na filosofickém fenomenologickém základě, jak uvádějí například na s. 166, kde vysvětlují pojem „objekt/fenomén“, který „se nabízí k poznávání, a co zároveň před poznáváním ustupuje, takže neustále vybízí k dalšímu zkoumání a k novým výkladům.“  Autoři Transdidaktiky staví svůj koncept také na filosofii mysli (především Davidson a Searle), jak uvedu v následující sekci.

Autoři knihy volají po péči o rozvoj didaktiky (s. 6). V učení a výuce podle mého názoru nejde jen o znalosti ale také o ‚naplňování‘ (Heidegger, nebo např. Pollard 2014 v reflektivní výuce. Pollarda autoři Tansdidiaktiky v knize nezmiňují), což lze zjednodušeně interpretovat jako soulad znalostí s přesvědčením a s hodnotami, které jedinec dostává v rodině, v komunitě (autoři knihy dávají přednost pojmu společenství, a v něm o ‚naplňování‘ nejde).

Autoři Transdidaktiky zaměřují svou pozornost na mysli aktérů (filosofie mysli). Avšak ne zcela se jim daří ukotvit svůj předkládaný pedagogický koncept ve vztahu k filosofii a k psychologii, což čtenáři knihy znemožňuje plně se vyznat v předkládaném přístupu k učení a k výuce. Jsem přesvědčený, že pro čtenáře i průměrně obeznámeného s filosofií, psychologií a pedagogikou je text knihy obtížně srozumitelný.

Kniha Transdidaktika je velmi rozsáhlá a proto se v následujících sekcích zaměřím na vybrané charakteristiky, které považuji z hlediska vzdělavatele v geografii (v českém úzu didaktika geografie), ale obecněji každého oborového didaktika, za důležité.

 


2. Společenství myslí. Jak to myslí?

Hlavním konceptem učitelského sdílení znalostí je autory Transdidaktiky nazývané společenstvím myslí. Autoři odkazují na Davidsona (1991; s. 164; in: Slavík et al. 2017, s. 45) a označují jej za autora pojmu společenství myslí. Podívejme se na původ deklarovaného společenství myslí, a to v originálu, v překladu/interpretaci (nebo v dekonstrukci?) autorů Transdidaktiky a v mém překladu originálu:

Tabulka 1 Porovnání překladů (Slavík et al. 2017 a vlastní překlad) s originálním textem (Davidson 1991, s. 164)

Originál, Davidson 1991, s. 164) Překlad Slavík et al. 2017, s. 45) Vlastní překlad originálu
The fundamental difference between my knowledge of another mind and my knowledge of the shared physical world has a different source. Communication, and the knowledge of other minds that it presupposes, is the basis of our concept of objectivity, our recognition of a distinction between false and true belief (zvýraznění JV) Základem poznání je společenství myslí (zvýraznění JV); to udává míru všech věcí. Komunikace a poznání jiných myslí, které je jí předpokládáno, je základem našeho pojmu objektivity, našeho uvědomění si rozdílu mezi pravdivým a nepravdivým přesvědčením. (zvýraznění JV) Je základní/podstatný rozdíl mezi mojí znalostí mysli toho druhého a mojí znalostí tohoto sdíleného fyzického/materiálního světa.              V komunikaci a se znalostmi myslí druhých se předpokládá, že toto je základem našeho konceptu objektivity, našeho poznání rozdílu mezi chybným a pravdivým přesvědčením. (zvýraznění JV)

K tomu autoři  Transdidaktiky tvrdí, že „Prostřednictvím dialogů se vytváří společenství lidí, kteří mezi sebou mluví a jsou ochotni a schopni něčemu rozumět a navzájem se o tom dorozumívat“ (s. 45). Z předloženého srovnání překladů se tvrzení o společenství myslí ukazuje, že název i koncept je výtvorem autorů monografie, kteří hledají oporu svého konceptu právě v Davidsonovi. Autoři velmi svévolně použili, až zneužili, původní zdroj (viz Tabulka 1). Základní rozdíl je v tom, že autoři Transdidaktiky kladou důraz na mysli ve společenství (sdílení, ovlivňování, ovládání), zatímco Davidson zdůrazňuje svoji mysl/mysl jednotlivce (Self; „moje Já“, „můj vnitřní svět“) a mysl druhého/druhých (another/others; jinou mysl, „vnitřních svět druhých“), kteří mezi sebou a se vzájemným respektem komunikují. Davidson chce poznat a rozumět jak svoji mysli, tak i myslím druhých, ne je/jen ovládat.  A to je velký posun ve významu, který autoři Transdidaktiky deklarují. Proč to ti autoři dělají? Znovu zdůrazňuji, Davidsonovi nejde o společenství myslí, ale o znalosti a o pochopení/porozumění myslí druhých a o  pochopení/porozumění vlastní mysli (Self), nejde mu o ovládání myslí druhých! Davidson tak výrazně mění dosavadní, tradiční, herbartovký (didaktický) trojúhelník. Na tento jiný (Davidsonův) trojúhelník autoři monografie důrazně neupozorňují a vycházejí spíše z Herbartova trojúhelníku. Charakteristické je to právě v té jednosměrnosti učitel -> žák (viz dále), případně odborník na transdidaktiku -> učitel učitelů/učitel.

Musím se přiznat, že ten název společenství myslí v Transdidaktice a moje zkušenost ze studia Davidsonových prací ve mně vyvolávají určitou nejistotu a pochybnost, jak je tento koncept použit v Trandidaktice. Pojem ‚mysli‘ (plurál)  (Davidson je známý filosofií mysli, philosophy of mind, a rovněž tak v publikaci hojně citovaný Searle) je srozumitelný, ale pojem společenství myslí? Ani v dalších pracích, např. Davidson, Knowing One’s Own Mind, 1987, nebo Davidson, Subjective, Intersubjective, Objective, 2001, výslovně takovou interpretaci nenacházím.

Při studiu, jak autoři přišli na společenství myslí, jsem narazil na texty, které jednak odkazují v případě myslí (např. Nelson, a další,  2003) se věnují experimentální kognici u tří a čtyřletých dětí (a to asi autoři Transdidaktiky na mysli nemají), nebo v případě analogie se společenstvím praxe (Etiene a Beverly Wenger-Traynerovi 2015, ZDE), na kterou v literatuře autoři Transdidaktiky odkazují. U společenství praxe jde však spíš o sociální učení, ve smyslu sociologickém, tedy ono autory zmiňované společenství myslí (lidé spolu mluví)  než o kognitivní  učení a výuku (mysl). Podle mého názoru jde v tomto případě o posun významu původního zdroje hraničící s manipulací, která má čtenáře přesvědčit o pozici konceptu (teorie?  vytvořit přesvědčení?), do které autoři Transdidaktiky chtějí čtenáře dostat/vmanipulovat.

Společenství myslí ve mně navozuje představu z Orwellova románu 1984 (1948), ve kterém se objevuje slogan politického programu Strany „Válka je mír, svoboda je otroctví, nevědomost je síla“. Zvláště heslem „Nevědomost/ignorance je síla“ se posiluje v Orwellově románu národ/lid k přijímání všeho jako faktu, který jim říká/vnucuje Strana, bez toho, aby použili racionální (kritické) myšlení. Věřit či nevěřit předkládaným „faktům“, to je oč tu běží. Souhlasím s deklarovaným tvrzením autorů monografie, že je nutné diskutovat, ovšem ne z pozici síly/moci či svévolnou až s manipulativní interpretací uváděného zdroje, ale kriticky myslet. Diskusi zatím nikde nevidím/neslyším.

Jiný obraz, který mě napadá v souvislosti s pojmem společenství myslí a který podle mne vystihuje předkládaný koncept, je čínská terakotová armáda, společenství lidí, ve kterém se reprezentuje singularita (část celku, zaměření na jednotku z celku) a zároveň i unikátnost/jedinečnost (individualita). Záleží na příjemci či čtenáři, co a jaký význam u něj převažuje nebo jak si jej  vezme/přebere. Zvláště pojem singularity posilují prostředky, které autoři používají, tj. objektivizace, matematizace, intencionalita. Je to snaha po větší vědeckosti, nebo po větším dozoru (surveillence)?  Spíše předkládaný obraz společenství myslí připomíná hledání „singularity ve hmotě“ než „individualizaci skrze události nebo unikátnosti“, které se zjevují v tomto světě (Casey, 1997). To vše, jak tvrdí Heidegger (1973; in: Malpas 2012) tvoří „svět“, ve kterém je všude-přítomný význam. Staří Řekové podle Heideggera  tento svět označovali jako kosmos.

Obrázek 1  Terakotová armáda (detail a celek)

Autor díla: Obrázky jsou dostupné pod licencí Public domain na: https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/4/49/Terracotta_Army%2C_View_of_Pit_1.jpg

A ještě jeden dodatek, který mě napadá v souvislosti s Foucaultovou „biomocí“. Foucault „biomoc“ chápe jako dominantní systém sociální kontroly v moderní západní společnosti. Ovládání (surveillence) však podle Foucaulta vyvolává odpor (resistence).

 


 3. Transdidaktika. Učení v transu?

V předložené monografii hledám termín transdidaktika, a dozvídám se, že transdidaktika je záměrná alternativa současného názvu obecná didaktika (s. 13). Proč ta změna? Autoři změnu vysvětlují snahou pojmově vystihnout odlišnost jejich metodologického pojetí. ‚Transdidaktika‘ je zkrácený název pro ‚transdisciplinární didaktiku‘, která „zohledňuje skutečnost, že odborný diskurz zastřešující oborové didaktiky nemůže ztrácet ze zřetele jejich specializaci na obsah jednotlivých předmětů, resp. oborů. Z tohoto důvodu musí při svých generalizacích napříč jednotlivými vzdělávacími předměty zachovávat zřetel k jejich zvláštnostem.“ (s. 13). Toto sdělení čtu několikrát, opakovaně, a následně si jej interpretuji: my (chápej odborníci na transdidaktiku) si bereme generalizace, vy (chápej odborníci na oborovou didaktiku) si berte specializaci. Mimochodem to už tady před rokem 1989 bylo, jen jinak pojmenované – jako obecná didaktika (vůči ní se však autoři Transdidaktiky vymezují) a oborová didaktika. Autoři monografie také zdůrazňují, že se (rozuměj odborníci na transdidaktiku) zaměřují na studium procesů transformace obsahu v příslušném oborovém kontextu. Pokud tomu správně rozumím, tak nejde o oborové znalosti, ale o procesy, jak tyto znalosti přenést do myslí žáků. Z toho také vyplývá, že se autoři Transdidaktiky především zaměřují na (budoucí) učitele, případně oborové didaktiky, v malé míře na žáky. Jak však vysvětlit současný trend ve vzdělávání, orientaci na žáka i učitele, na obsah, na mysl?

Výše uvedená citace také ukazuje, jak je text knihy psaný, pro čtenáře podle mého názoru komplikovaný, nesrozumitelný a nečtivý. Ukázka je přiléhavým a ilustrativním didaktickým příkladem „šroubovitého/sofistikovaného“ vyjadřování (srovnej například s Marzano & Kendall, 2007, kteří na úrovni metakognice mluví o srozumitelnosti a také o přesnosti). Zvláštní je, že autoři knihy po učitelích a oborových didakticích chtějí (viz výše), aby se vyjadřovali jazykem „transdidaktiky“. Nikoli že by se transdidaktici měli vyjadřovat jazykem praxe (více o tom mluví např. Korthagen 2001). V tomto textu budu předkládat ještě další ukázky.

Obecná didaktika je podle Skalkové (2007), která cituje Wilmana, teorií vzdělání. Skalková odkazuje v obecné pedagogice (didaktickém myšlení) na „Herbartův trojúhleník“, učitel – žák – učivo. V tomto vztahu jde především o „transmisní“ vztah, kdy znalosti učitele se „přelévají“ do hlav žáků. Dobrým příkladem je tradiční výuka zeměpisu (hlavně znát hlavní města, nebo jak říkají Angličani „capes and bays approach“). Již před vydáním Transidaktiky jsem publikoval (Vávra, 2011, ZDE) právě v Reakci na Výzkumnou zprávu o tvorbě gymnaziálního kurikula změny ve vztahu v didaktickém (Herbartově) trojúhelníku. Odkazoval jsem na Denzina (1978) a Davidsona, jeho publikaci Subjective, Intersubjective, Objective (2001). V tomto změněném vztahu jde o to, že jak žák tak učitel se navzájem učí/poznávají, a zároveň Davidson upozorňuje i na vývoj poznání jednotlivce (učitele i žáka!) v delším čase, v jeho duševním/mentálním vývoji (např. v době celé školní docházky či v celoživotním vzdělávání). Jak učitel tak žák se vztahují k tomuto (žitému) světu a k sobě navzájem (žákova mysl a učitelova mysl, a tento žitý svět). Není tam nic o společenství myslí!

Obrázek 2 Herbartovský a Davidsonův trojúhelník (původní)

 

Zdroj: Jaroslav Vávra, původní

Proč se věnuji tak obsáhlému hodnocení Transdidaktiky? Jeden z recenzentů píše: „Kniha představuje transdisciplinární didaktiku jako přístup, jenž usiluje o abstrakci a zobecnění oborovědidaktického vědění napříč obory, a může být v jistém smyslu chápán jako alternativa obecné didaktiky. Je adresována obecným a oborovým didaktikům, učitelům se zájmem o kvalitu výuky, ředitelům škol a všem pracovníkům, jejichž úkolem je hodnotit kvalitu výuky.“ (zvýraznění JV). Pominu, že recenzent opisuje, co napsali autoři na s. 13. Ale upozorním zvláště na určení knihy ředitelům škol a všem pracovníkům (úředníkům?) s úkolem hodnotit kvalitu výuky. Toto určení asi všechny čtenáře znalé reality ve vzdělávání zaujme, zvláště při znalosti reality a hodnocení kvality práce ve škole a šířeji ve školství. Určovat lze, ale je nutné taky fakticky konat, v duchu obecných pedagogů operacionalizovat. Se znalostí a se zkušeností, které mám, jsem si jistý, že se znalostmi z této publikace hodnotit kvalitu výuky v praxi nelze, natož pro „pracovníka, jehož úkolem je hodnotit kvalitu výuky“.

V odborné literatuře se také používá pojem triangulace, o kterém se výslovně zmiňuji v již uvedeném textu (Vávra 2011, ZDE). Avšak autoři Transdidaktiky tento mezinárodně známý pojem (Denzin (1978, a jeho následníci) neuvádějí nebo snad ignorují, ale přitom triangulaci evidentně využívají. Na tringulaci odkazují Janík et al.  2013), aniž by odkázali na zdroj (viz dále)! Triangulace je  metoda, která patří mezi základní metody  ve výzkumu právě v humanistickém přístupu, v lidském uvažování (tedy žádná tradiční matematizace, determinace, nebo kumulace znalostí). Metodu triangulace například využívají etnografové/etnologové ve svém terénním výzkumu. V samotném základu jde o ‚vzorec‘ interakce mezi dvěma lidmi a situací (obecnějí tímto –žitým- světem), jak se shodují (korelují) v odpovědích/reakcích na shodné otázky/podněty z učebního prostředí. To je velmi důležité při dotazování učitelů, protože učitelé jsou profesní skupinou, která v rámci své „resistence“ v dotazování často odpovídá, jak by měla vypadat správná reakce na popud, např. jak má vypadat ‚správná‘ vyučovací hodina. Avšak skutečně odučená (reálná) hodina se pak může od učitelovy představy i výrazně lišit. A nemusím tady dlouze rozebírat „divadelní výstupy“ některých učitelů v hodině, na kterou se jim předem ohlásila hospitace/inspekce.

Autoři Transdidaktiky triangulaci řeší natáčením vyučovacích hodin na video a kazuistikami.  Kazuistiky a videosekvence z výuky již autoři publikovali in: Janík et al.  (2013).  Janík et al. (2013) koncipovali kazuistiky na podkladě tzv. alterace, kdy kazuistiky směřovaly do návrhů na zlepšení výuky, které byly zdůvodňované konceptovou analýzou kritických míst (rozměj, kde se liší očekávání od reality), které byly zjištěny v procesu utváření učebního prostředí. Tento přístup nazývají  3A konceptem/modelem (anotování – analyzování –alterování výukových situaci), který je  ve výuce zaměřený na vyučovaný obsah.

Rozbor tohoto padagogického přístupu však  vyžaduje zvláštní pozornost, na kterou v tomto textu již nezbývá prostor.  Odkazuji na seriál tří textů ZDE, ve kterém se věnuji vzdělávacímu tematu „Teplá a studená fronta“, který publikovali Janík, et al. (2013)

 


4. Transdidaktika alternativou k obecné didaktice? Nebo pedago-demago?

 

Ještě otázka, proč Transdidaktika je alternativou k obecné didaktice? Znamená to, buď transdidaktika

V Transdidaktice se objevuje tvrzení (s. 6):

Oborové didaktiky  jsou badatelsky i metodicky soustředěny na obsah svých předmětných oborů, a proto jednotlivě samy o sobě nemají možnost zkoumat a rozvíjet své společné didaktické východisko. Z toho důvodu autoři této knihy považují za potřebné pojímat a zakotvovat didaktiku trans-disciplinárně – jako transdidaktiku (původní zvýraznění). Transdidaktika si klade za cíl překonávat odbornou izolaci oborových didaktik uvnitř jejich předmětných i dalších souvisejících oborů a zároveň pečovat o rozvoj didaktiky tím, že slouží jako badatelské zázemí pro společný oborově didaktický diskurz. (tučné zvýraznění JV)

Shrnuji: „cíl překonávat odbornou izolaci oborových didaktik“. Kde je tady to společnství myslí? ‚Mysli‘ jsou oborové didaktiky? Aktéry jsou transdidaktika a oborové didaktiky? Je to společenství praxe (viz výše a další  příklad ZDE), které se snaží o společné setkávání akademiků s učiteli na jiné platformě než společenství myslí? Považuji toto za příklad nekonzistence v koncepčním rámci, který autoři monografie  Transdidaktiky předkládají.

Ale přistoupím na používání didaktiky jako místa/pozice/role aktérů ve vzdělávání (pro mne vzdělavatelů, učitelů učitelů). Proč asi oborové didaktiky, konkrétně didaktika geografie (odmítám používat národně buditelský název zeměpis) nemají možnost bádat/zkoumat a rozvíjet se samy? Z předloženého textu mě napadá, že jde o to, zachránit (možná až uchváti) didaktiku pro pedagogiku. Farizejské zdůvodnění o „nedospělosti oborové didaktiky“ a „síle transdidaktiky“ odmítám.

Tolikrát v Transdidaktice zmiňovaný Korthagen (2001, s. 15, vlastní překlad)  cituje T. Russella (1999, s. 234): „učitel učitelů (podle českého úzu rozuměj oborový didaktik)  musí bojovat s doktrínou, že učitelé se učí výsledky výzkumu, které provedli výzkumníci.  Podle mne učitelé učitelů  musejí bojovat s velmí  rozšířeným názorem na  irelevanci výuky ve školách.“ Jinak řečeno, Russel říká, že učitelé se učí výsledky výzkumu, které nakonec ve své praxi neuplatní/nepotřebují, protože jsou tyto poznatky/výsledky z pedagogického výzkumu odtržené od reality. Pokud učitelé (případně i oboroví didaktici) poznatky z výzkumu učí, pak ve stylu „je to v učebnici“ nebo „je to v osnovách“ nebo „říkají to odborníci“. Jednoduše řečeno se s nimi neztotožňují.

Autoři Transdidaktiky poukazují zvláště na Korthagenovu práci Jak spojit praxi a teorii (Linking Practice and Theory; Korthagen F. A., 2001, česky 2011). Chybí přístup učit se a učit v souladu se svými znalostmi a dovednostmi,  přesvědčením, hodnotami, zkušenostmi (Teaching and Learning from Within; Korthagen, Kim, & Greene, 2013) a osobní odpovědnost učitele/oborového didaktika. Tento podstatný poznatek je před čtenářem Transdidaktiky utajený nebo přinejmenším nesnadno odhalitelný.

Podle Korthagena (2001) stále chybí komplexní teorie vztahu mezi vnitřním „světem“ učitele a jeho chováním. Stále se podle Korthagena čeká na opuštění tradičního pohledu na učitele jako přísně racionálně se chovající bytosti. Pořád je učitel chápaný jako průvodce teoriemim, nebo také toho, kdo ty teorie ‚lije‘ do hlav žáků (transmise). Jinak řečeno pedagogika se stále věnuje problému na makroúrovni a pomíjí v této problematice mikroúroveň, učitele jako jednotlivce, který má „svou hlavu“/mysl, přesvědčení a uspořádání hodnot, své „malé teorie“ (Korthgen 2011). Tuto individuální mysl asi chtějí autoři Transdidiaktiky transformovat do společenství myslí.

Právě problém omezených možností samostatného oborového výzkumu je velmi limitujícím faktorem v oborových didaktikách. Zastřešit takové výzkumy pod pedagogiku považuji za zničující/devastující. Dosavadní více jak dvacetiletý vývoj mně dává za pravdu. Proč autoři nemluví, kdo v Česku rozhoduje o grantech, o akreditacích vzdělávacích programů pro (budoucí) učitele a dalších velmi ‚jemných‘ disciplinujících/dozorujících mocích české pedagogické lobby, o které v obecné míře („biomoc“) píše  Foucault? Neustále se v českém školství „hraje ping pong“ mezi oborem a pedagogikou (více např. Vávra 2017, ZDE, nebo Zormanová 2017,  ZDE, nebo Srholec, Macháček 2017 ZDE). Často je také možné se setkat s tím, že když mají odborníci v pedagogice předvést oborové znalosti ve výuce, tak odpovědnost přehodí na zástupce z oboru (nebo přímo na učitele), ale platí to i obráceně, experti v oboru (úzce vymezeného), když jde o učení/vzdělávání, o konkrétní předvedení výuky ve vyučovací hodině, odkazují na zástupce z pedagogiky (nebo přímo na učitele). Odpovědnost za vzdělávání tak nebo onak padá na oborového didaktika a učitele „ze dvou břehů“ (Vávra 2017).

Marně v předložené monografii Transdidaktika  hledám příklad z geografie, ač jeden z autorů vystudoval učitelství zeměpisu a občanské výchovy pro základní školy. Proč v uvedené monografii neuplatnil obsahové pedagogicko-geografické znalosti z geografie/zeměpisu? Vše kulhá na jednu nebo druhou nohu a upevňuje moje tvrzení v odstavci výše.

Jak jsem již uvedl, výzkumné projekty jsou pro učitele učitelů (vzdělavatele, pro české pedagogy to jsou oboroví didaktici) těžko dostupné až nedostupné. Ale nedostupnost grantů/projektů pro učitele učitelů i samotné učitele je běžná také v zahraničí. Jen velmi silné instituce, jako v americkém geografickém vzdělávání The National Geographic Society si mohou dovolit podporovat kurikulární reformy a další výzkumně vzdělávací aktivity v souvislosti s geografickým vzděláváním, tedy česky oborově.

Sekce geografického vzdělávání v Mezinárodní geografické unii (IGU) doporučuje svým členům, aby se, pokud to jde, věnovali mikroprojektům vázaných na teorii a praxi, které jsou pro ně dostupné a zároveň i efektivní, a řešili tak problém nedostupnosti velkých projektů/grantů pro výzkumníky v oblasti geografického vzdělávání.

V přípravě budoucích učitelů v Liberci uplatňuji Revidovanou Bloomovu taxonomii (RBT, Anderson & Krathwohl, 2001) a Novou taxonomii (Marzano & Kendall, 2007). V obou taxonomiích se pracuje s kvalitou myšlení (ne s obtížností, více Vávra 2011, ZDE). V monografii o transdidaktice nacházím jen letmý pohled na RBT (s. 213, viz dále). Proč byly v Transdidaktice tyto taxonomie téměř opomenuty, když se například podle kognitivní dimenze RBT hodnotily v rámci RVP ZV minimální – optimální – excelentní standardy a k nim se vytvářely ilustrativní úlohy (např. pro zeměpis/geografii Herink 2016, ZDE)? Proč odborníci na transdidaktiku nepřispěchali s vědeckou oporou? Kde je ono proklamované a deklarované společné teoretické východisko a učitelské sdílení znalostí, slovy autorů společenství myslí? Jen z určitých náznaků se mohu domnívat, že zástupci pedagogiky u vzdělávacích předmětů (konkrétně geografie) jen dozorovali realizaci kvalitativních úrovní standardů.

Transdidaktice je uvedena RBT (Anderson & Krathwohl, 2001) v podkapitole o „problémech redukce“ (s. 213).  Prezentace této taxonomie  je v monografii Trandidaktika upravená. Proč je kognitivní dimenze ‚psychickou modalitou‘ (opět prosazování psychodidaktiky?) a znalostní dimenze obsahem (prosazování ontodidaktiky?)?. V originále RBT nejsou znalosti (knowledge) zaměňovány za obsah (content) tak, jak je to v Transdidaktice.  Právě v Transdidaktice je tato záměna významů nepřesnou interpretací autorů. Uvedený příklad (tabulka, s. 213) je obrazem povrchnosti, že se s takto prezentovanou  RBT nedá v praxi pracovat. Například proč je syntéza uváděna v úrovni ‚tvořit‘ a proč v úroveni ‚analyzovat“ není ve formě  analýza?  Proč se podstatná jména (analýza, syntéza) změnily na činná slovasa, analyzovat a tvořit? Je to jen otázka tvaru slova (pojmu)? V čem došlo ke změně mezi původní Bloomovou kognitivní taxonomií (1956) a RBT (2001)?  V originále RBT jsou další činná slovesa, která jsou uživateli nápomocna pro zařazování do příslušné kvality kognitivní dimenze. Například autory Transdidaktiky není upozorněno na nejednoznačnost v zařazování do jednotlivých úrovní. Na tento fakt  upozorňuje např. Marzano & Kendall, 2007, více viz Vávra 2011 (ZDE). Je nutné konstatovat, že tato problematika je v Transdidaktice zpracovaná  velmi povrchně a nepropojeně.   



 5. Relační pojetí a mentální prostor v geografickém vzdělávání. Kde to je?

Konflikt mezi geografickým vzděláváním a transdidaktikou se výrazně jeví v koncepci a v terminologii mentálního prostoru. Současná humánní, a zvláště humanistická geografie zaměřená na jednotlivce, koncipuje prostor v reálných (v absolutním a relativním prostorovém vztahu) i v imaginárních (subjektivních) prostorových vztazích, ve kterých už nejde jen o prostor, ale o prostorovost (vice viz Hynek & Vávra, 2007). Dobře je to patrné na konceptu geografické polohy, kterou geografie koncipuje jako absolutní (možno chápat jako polohu vyjádřenou souřadnicemi na GPS; absolutní, geometricky chápaný prostor), relativní (mapa v navigaci a pohyb v území podle navigace; reálný prostor s objekty ve vzájemném prostorovém vztahu) a relační (chápání prostoru jedincem v místě, jaký dává místu význam/smysl, více např. Vávra, Jedinec a místo, jedinec v místě, jedinec prostředictvím místa, 2010).

Autoři Transdidaktiky citují Fauconniera & Turnera (2002, ss. 41-42). Mentální prostor chápou jako „svazek (trs, klastr) smysluplně obsažených jednotek (výrazů) utvářených subjektem během myšlení, komunikace a jednání pro účely porozumění (něčemu), dorozumění se (o něčem s ostatními) nebo přetvářejícího či sociálně působivého jednání“ (s. 123 v Transdidaktice, původní zvýraznění). Pominu, zda jde v uvedené citaci o sociálně působivé či sociálně působící jednání. Aby posílili vědeckost transdidaktiky, využívají autoři objektivizaci, intencionalitu, a jak cituji z Transdidaktiky i mentální prostor (s. 123), tedy snaha o ‚geografizaci‘. Další dimenzí je možné vidět v ‚socializaci‘, kdy se dorozumíváním jedinec začleňuje, asi v duchu koncepce autorů Transdidaktiky do ‚společenství myslí‘ a to prostřednictvím jazyka.

Konflikt mezi transdidaktikou a geografickým vzděláváním nastává při používání pojmu mentální schéma (Slavík at al. 2017, s. 187). V české pedagogice se často uvádí mentální mapa/mapování (viz např. Dvořáková, Kolář, Tvrzová, & Váňová, 2015, s. 93) podle T. Buzana ve smyslu „nejdokonalejšího organizačního nástroje našeho mozku …“   Buzan však napsal monografii o Mind Maps (1996), což je lépe přeložit, a také se to v českém prostředí objevuje, jako myšlenkové mapy nebo koncepční mapy, tedy uspořádání myšlenek v mysli, nikoliv v prostoru. Doslova je možné mind maps přeložit jako mapy mysli. Proč tyto pojmy autoři takto nepoužili, když staví na společenství myslí?

Další příklad odlišného pedagogického a geografického chápání mentálních map uvádí Herink (2014 ZDE). Herink řeší rozpor charakteru myšlenkové a mentální mapy typově. První typ je podle Herinka mentální mapa myšlenková a druhý typ pak mapa mentální. Herink uvádí kategorie objektů v mentální mapě druhého typu.  Tento druhý typ (mentální mapa)  připomíná Lynchovo kognitivní mapování (Lynch, 1960, česky 2004). Lynch používá pět prostorových prvků v prostoru: cesta, hranice, uzel, oblast, výrazný/dominantní prvek. Herink vybrané prvky více přibližuje topografické mapě (v pojetí českého zeměpisu) než čistě kognitivní lynchovské mapě. Používá  body, linie, plochy, ohniska-uzly a bariéry. Poslední dva prvky jsou právě z kognitivní dimenze, první tři prvky u Herinka spíš odkazují na geometrické chápání reálního prostoru.

Po této analýze mně pak není jasné, proč autoři Transdidaktiky, kteří plédují pro společenství myslí, používají pojem mentální schéma (s. 187) a nikoliv, co se nabízí z jejich konceptu, schéma mysli/myslí nebo myšlenkové schéma. V tomto bodě  mně připadá pojmová konstrukce autorů monografie nekonzistentní.

V humanistické geografii (zaměření na jedince) má mentální mapa výsadní a nezastupitelné postavení, zvláště pokud se používá pro mapování v geografickém konceptu místa (place). Reprezentuje jednak jedince, který rozumí uspořádání místa (poloha/prostor relativní) a jednak jedince, který přisuzuje místu (place) významy  ale i chybně chápe a interpretuje místa (poloha/prostor relační). Mentální mapa jedince reprezenuje jeho geografické (prostorové) znalosti a také hodnoty a preference. Může mít podobu, která více připomíná mapu nebo může mít charakter obrázku (více či méně zobrazující prostorovou realitu, kterou jedinec reprezentuje, ale může to být i vymyšlený  prostor) určitého místa. Z mentálních map jedinců je také možné  vyčíst věkové, genderové, profesní a další rozdíly v porozumění místu. Mentální mapy jsou v geografickém vzdělávání nepostradatelným prostředkem, protože vedou žáky jak k metakognici (rozumět mentální mapě míst u druhých), tak k ‚self-kognici‘ (rozumět svojí mentální mapě místa, vlastnímu uspořádání a porozumění místu, které vychází z vlastní zkušenosti, například žákova cesta do školy). Prvními, kdo v tehdejším Československu pracovali a předběhli dobu  s mentálními mapami, byli Hynek & Hynková (1979). Ukázky mentálních map ve výuce může čtenář také najít ZDE. Dalším příkladem může být Vlastivědná mapa pro Pražáky ZDE, nebo Svět podle Ronalda Reagana ZDE.

Klasickým příkladem, který je v geografickém vzdělávání geografickou dovedností a znalostí, je vysvětlování nebo nakreslení cesty z bodu A do bodu B, a to  insiderem (místním jedincem) outsiderovi (cizinci, který se ptá na cestu). Zdůrazňuji, že oba mluví stejným jazykem! Insider i outsider se musí na sebe ‚naladit‘ (viz výše Heidegger), aby si rozuměli. Místní nemůže cizinci vysvětlovat dominující/dominantní orientační body podle místních jmen, podle zvyklostí mezi místními, ale podle obecného, zjevného, co je pro cizince v daném místě viditelné, uchopitelné a srozumitelné.  V této mentální mapě se projeví také postoje a preference toho, kdo cestu vysvětluje, protože on sám se v popisovaném místě podle preferovaných míst orientuje a reprezentuje, například bude upozorňovat na místa, která chce ukázat. Navíc se bude lišit vysvětlování cesty žákem základní školy, středoškolákem nebo učitelem (věkový význam a význam v délce a hloubce zkušenosti). Rozdíly v reprezentaci cesty bude i genderové, profesní, nebo i z hlediska tělesé zdatnosti apod.

Mentální mapa (vysvětlení cesty) v tomto podání se stává základní informací/poznatkem. Taková mentální mapa  nemůže být nahrazena topografickou mapou či navigací, která je „objektivně studená jako psí čumák“. Ve vzájemném vyměňování „subjektivních“ informací se místní jedinec dozví, o co se cizinec v jeho místě zajímá, a cizinec se může dozvědět ‚utajené‘ informace, které v topografické mapě/navigaci nejsou. ‚Utajená‘ informace může mít podobu například upozornění na neoznačené nebezpečné území (např. místo se zvýšenou kriminalitou v určité denní době), které je však místním známé (může jít jak o fakt tak také o předsudek). Nebo restaurace, kde se točí ‚horší‘ a kde ‚lepší‘ pivo, apod.


6. Místo shrnutí a závěru. Kde jsou a kdepak jsou naše velkolepé (didaktické) plány?

V předloženém textu jsem upozornil na důležitost geografického vzdělávání, které nemůže být ‚ve vleku‘ či v podřízeném postavení transdidaktiky, ve smyslu obecná (transdidaktická) x oborová (specifická) dimenze. V zahraničí, především v anglosaském světě, má geografické vzdělávání silnou pozici, která se projevuje i v mnoha publikacích, které jsem po více jak deset let uváděl na tomto portálu. Proto požadavek dostat geografické vzdělávání „pod ochrannářská křídla transdidaktiky“ (zvláště pedagogické fakulty) je pro mne nepřijatelný. Ale ani na druhou stranu nesmí geografické vzdělávání spadnout pod „ochrannářská křídla“ oboru (geografie, zvláště přírodovědecké fakulty). Minimálně by měl být tento vztah rovnocenný/vyvážený, se silným důrazem právě na geografické vzdělávání, se všemi institucionálními atributy (uznání oboru, výzkum, publikační oblasti a dal.). Geografické vzdělávání má svůj koncept, který rozhodně není podřízený transdidaktickému a ani oborovému (geografickému). Měl by být samostatný.

Již jsem naznačil, že geografické (nepřesně prostorové) myšlení lze těžko vtáhnout do transdidaktiky, protože odborník na (českou) transdidaktiku reálnému a už vůbec imaginárnímu (subjektivnímu) prostoru nerozumí. Gersmehl (2008) například koncipuje polohu, prostorové myšlení a časoprostové myšlení, které propojuje do témat, která umisťuje do různých částí tohoto světa. Mohu uvést příklad prostorových změn, které Gersmehl demonstruje na příkladu změn státních hranic v Evropě.

Jak jsem uvedl, a je to doložitelné v textech umístěných na tomto portálu, jsou významné české i zahraniční geograficky vzdělávací texty, které určitě nespadají mocensky pod českou pedagogiku/didaktiku. Velmi dobře je to patrné na konceptu mentálního prostoru/mentálních map, které reprezentují geografický, psychologický a filosofický  přístup k prostorovosti již od 60. let (např. Lynch) či 80. let (humanisticko-geografický koncept místa/place), do které se česká pedagogika teprve vlamuje.

Autoři Transdidaktiky správně uvádějí (s. 165): „[…] samotný způsob svého učení nemůže učitelský laik, byť by byl odborníkem na obsah předmětného oboru, dost dobře nikomu objasnit – vyložit. Nemůže tedy s patřičným porozuměním – tj. s použitím deskriptivního a explikačního systému pojmů – ani někoho učit jak porozumět vyučování a učení.“ Tady se ukazuje právě ona jednostrannost celé transdidaktické koncepce. Bez odborného obsahu je však (trans)didaktika či obecná didaktika bezzubá a zůstává jenom formálním rámcem, pomíjí realitu a zaměřuje se na rétoriku, ono výše zmínéné pedago-demago. A to je ve vzdělávání málo, ne-li že je to až škodlivé.

Ještě silnější argument pro samostatnost geografického vzdělávání je, jak budou odborníci na  trans-didaktiku obsahově reformovat předmětová kurikula, konkrétně ve školní  geografii. Protože se v Transdidaktice tomuto plánu autoři vyhnuli, lze nebo je možné předpokládat, že odborník na transdidaktiku bude reformu geografického kurikula „jenom“ dozorovat. Nebo svoji pozici posílí ustanovením nadoborového předmětu, například STEM (přírodní věda, technologie, technika a matemakika)?

Právě postavení transdidaktiky je nejasné v případě uváděné limitní hranice redukce. Limitní hranice redukce se má podle autorů Transdidaktiky týkat  poznatkového zázemí, kritického posuzování konkrétních postupů při konstrukci a výukové realizaci učebních úloh (Transdidaktika s. 217). Jak bude odborník na transdidaktiku stanovavat tyto limity? Na základě čeho, když nebude (a ani nemůže být) dostatečně silný v oborovém či v oborově-vzdělávacím  obsahu? Bude to z pozice síly/moci, jak jsem měl možnost poznat při stanovování minimálních úrovní v RVP ZV?

Celý prezentovaný projekt v Transdidaktice  je podle mého názoru dobrou přípravou pro výchovu zástupu epigonů, kteří budou papouškovat  „jedinou a jedině správnou“ knihu (dogma), aniž by rozuměli oborovým znalostem, dovednostem, ale i s tím souvisejícím hodnotám a postojům (hlavním kompetencím),  které jsou v knize Transdidkatika nestravitelně uloženy, bez srozumitelnosti a bez oborové přesnosti, na které ve vzdělávání upozorňuje například Marzano & Kendall, 2007. Předložený koncept transdidaktiky  předkládá pedagogický pohled na to, jak vládnout (českým) oborovým didaktikům, a (český) „vladař“ si tak zajistí vymezení teritoria a ovládne určitou vědeckou oblasti.  Je potřeba najít recept proti spadnutí do „didaktického transu“; a tím je tvůrčí a kritické myšlení a autonomní přístup, který se vyhýbá stádovosti. Je založený na oborových vědeckých znalostech pedagogicky/psychologicky (možná i umělecky, a s porozuměním filosofie mysli) transferovaných do výuky. Určitým řešením stávající situace může být Foucaultova resistence, postavená na oborově vzdělávací odbornosti, o kterou se na tomto portálu snažím.

U takto chápané a prezentované „jediné“ knihy (rozuměj Transdidaktiky) hrozí nebezpečí „kultování“, kdy z knihy se stává ‚nekritická‘ doktrína. V tomto ‚kultu‘ se o sporných otázkách nediskutuje, jinak „vladař“ rezolutně řekne, že kritické myšlení je „nesprávné“ nebo že se nositel kritického myšlení „mýlí“.   Z knihy není například jasné, jaký je v předloženém konceptu transdidaktiky vztah mezi duševnem a fyzičnem/realitou? Jak ovlivňuje realita duševno, nebo naopak duševno ovlivňuje realitu? Jakou roli v těchto vztazích hraje jedinec (učitel i žák)? Je předložený koncept „ocáskem“ materialismu/fyzična? Kdo čím mává? O tom jsem se snažil v tomto příspěvku pojednat. 

Jeden z recenzentů píše: „Z česko-slovenského pohľadu ide o vysoko inovatívny prístup a autorov možno považovať za lídrov v oblasti didaktického myslenia v tomto kontexte. Medzinárodne je uvedená perspektíva obhájiteľná a šíriteľná a taktiež schopná ďalšieho rozvoja …“ Jen dodávám, v Česku je tento přístup nový, ale ve Finsku se již zavádí do praxe (fenomenologická pedagogika) a jinde je subjektivita a intersubjektivita součástí vzdělávání, např. v Anglii pohled na vybrané problematiky  z různých perspektiv. Takže podle mne nejde v případě Transdidaktiky o výraznou inovativnost v mezinárodním měřítku (česko-slovenskou dimenzi nepovažuji za mezinárodní), ale o nutnost neztratit se světem krok, nebo spíš neztratit z dohledu ty nejlepší ve vzdělávání. U Transdidaktiky, pokud zůstanu u použitého příměru,  se jedná o vykročení (z tradičního chápaní vzdělávání), ale nejsem si jistý v případě Transdidaktiky, zda správným směrem a s odpovídajícím použitým vybavením. Prezentovaná Transdidaktika má spíš potenciál v Česku otevírat nový diskurs o vzdělávání, zvláště ve výše uvedeném Davidsonově trojúhelníku.  A to má v českém vzdělávacím prostředí smysl.

Další z recenzentů upozorňuje, že text Transdidaktiky staví do popředí „obsah učení a vyučování, a metody ponechává stranou.“ Ale tady se domnívám, že metody vyplývají právě z obsahu učení a vyučování a u obsahu učení a vyučování se musí začít. Obsah (tím nemám na mysli v podobě nějakého seznamu!) musí být jasně a jistě stanovený/vymezený a na něm, v něm a podle něj se pak vše odvíjí. A bez jasného, zřetelného a srozumitelného oborově vzdělávacího obsahu a bez jeho konceptualizace vše „plave na vodě“. Metody jsou k ničemu, protože v takém případě „se mele“ naprázdno. To ukazuje právě recenzovaná publikace, přestože o metodologii autoři také usilují (viz výše v sekci Transdidaktika).

K napsání tohoto textu mě vedlo kritické myšlení učitele učitelů/vzdělavatele, který má dlouholetou praxi podepřenou teorií vzdělávání a který se nechce dostat ve vzdělávání do didaktického transu, jak se podle mého názoru o to pokoušejí autoři Transdidaktiky. Je nutné říci, že herbartovská transmise je v českém geografickém vzdělávání velmi úporná a osobně se jí vzpírám po celý svůj profesní život. A předložená monografie o transdidaktice neodpověděla na mnoho otázek, na které jsem v geografii (ovšem nikoliv české)  odpověď již našel, a na tomto místě jen v náznacích uvedl.

Když se dívám zpátky na desetiletí, ve kterých  česká didaktika (alespoň ta, co se věnovala českému zeměpisu) stála na místě, nebo tápala, vytane mně na mysli písnička od Karla Plíhala (vice ZDE). A dodávám: Bude to fuška se z toho místa (‚hrobu‘) odlepit (vstát).


    hodnotil 1 uživatel

3 komentáře k příspěvku

  1. avatar


    Dialog mezi vzdělávacími obory, nebo pedago-demago?
    Jan Slavík, Tomáš Janík, Petr Najvar, Petr Knecht, Pavel Mentlík
     
    Pod poněkud expresivním názvem „Obecná didaktika, Trans-didaktika, nebo snad pedago-demago?“ uveřejnil J. Vávra (2018) svůj pohled na knihu Transdisciplinární didaktika: o učitelském sdílení znalostí a zvyšování kvality výuky napříč obory (dále jen Transdidaktika; Slavík, Janík, Najvar, & Knecht, 2017). Protože se jedná o pohled oborového didaktika, vítáme Vávrovo úsilí jako konkrétní podporu pro jednu z hlavních myšlenek diskutované knihy Transdidaktika. Sám Vávra v závěru svého textu tuto myšlenku souhlasně zmiňuje: otevírat v Česku nový diskurs o vzdělávání. Je tím míněn takový způsob komunikace a spolupráce, který se může věnovat společným otázkám nebo problémům ve vzdělávání z rozmanitých hledisek různých vzdělávacích oborů, resp. jejich reprezentantů, a současně neztrácet zřetel k tomu, v čem se lze dorozumět napříč obory. Přitom právě diskuse a polemiky, jsou-li seriózní a konstruktivní, hrají nejvýznačnější úlohu. V tomto duchu rádi na Vávrův příspěvek odpovídáme.
    Budiž nejprve řečeno, že valná část Vávrova textu má charakter politické polemiky, chápeme-li politiku tradičně jako způsob společné péče o záležitosti obce nebo jiné sociální skupiny, oboru apod. Přitom tato argumentace je nesena především Vávrovou obavou či úzkostí, že koncepce transdidaktiky má být mocenským politickým nástrojem, jak podrobit oborové didaktiky (obory i jejich představitele) centrálnímu transdidaktickému řízení. Soudíme tak z četných autorových zmínek o „vládnutí“, „moci“, „vladaři“, „vymezení teritoria“, „uchvácení“ apod. (doplněných skvělými obrázky „čínské hliněné armády“) ve spojitosti s jeho (zcela mylným) předpokladem, že koncepce transdidaktiky si klade za cíl prosazovat do českého vzdělávání „transmisivní“ vztah, kdy znalosti učitele se „přelévají“ do hlav žáků“ (Vávra, 2018, zdůraznil autor citátu). Jedná se o jeden z několika klíčových Vávrových omylů, které způsobují, že mezi jeho názory na text Transdidaktiky a tím, co se v něm skutečně míní, se rozevírá propast způsobená zásadním nedorozuměním.
    V následujících řádcích se pokusíme tuto nesnáz překonávat, zmírňovat tak autorovu úzkost a snad i vytvořit lepší seriózní podmínky k nezkreslenému dialogu. Abychom předešli dalšímu narůstání autorových obav, předesíláme, že pokud přitom odkazujeme na text Transdidaktiky, pak nikoliv proto, že bychom opomíjeli jiné autory a usilovali o výlučnou mocenskou pozici, ale prostě proto, abychom doložili, že se v něm příslušná myšlenka nachází, a to včetně řady dalších odkazů na jiné autory, jak se může každý čtenář sám v textu knihy přesvědčit.
    Výchozím pramenem nedorozumění nejspíš je, že Vávra ve svém příspěvku nezmiňuje a tedy patrně ani nebere v úvahu rozlišení mezi explanačním (objasňujícím) a normativním (předpisujícím) přístupem v pedagogice či didaktice (srov. Transdidaktika, 2017, s. 179–182 aj.). Celá koncepce Transdidaktiky je založena především na přístupu explanačním, nikoliv normativním. Je to zřejmé nejenom z toho, že ohniskem knihy je výzkum výuky (srov. samotným Vávrou výstižně zdůrazněná triangulace při analýze videozáznamů výuky), ale také z nesčetněkrát opakované teze o potřebnosti podporovat soustavnou funkční komunikaci mezi teorií a praxí ve vzdělávání.
    Explanační programové východisko již samo o sobě do značné míry vylučuje, aby transdidaktický přístup usiloval „o to, zachránit (možná až uchvátit) didaktiku pro pedagogiku“, jak je přesvědčen J. Vávra (2018, cit dílo). Jestliže dva nebo více pozorovatelů z různých vzdělávacích oborů budou společně sledovat výuku a pak se pokoušet nějak se o ní dorozumět, budou sice potřebovat domluvit se na mnoha společných pojmech, ale to přece neznamená, že přitom ztratí své originální poznávací a hodnotící perspektivy. Jinak by se každá speciální vědecká disciplína musela považovat za „otroka“ či „vazala“ obecnější oblasti, což se neděje; naopak, obory se přirozeně propojují, rozšiřují, nebo naopak specializují a řeší přitom své odborné explanační otázky, nikoliv (aspoň ne prvořadě) své politické vztahy.
    Kdyby Vávra svůj strach z „politického uchvácení“ oborové didaktiky pro pedagogiku vzal naprosto vážně, musel by začít zakazovat užití obecných pedagogických nebo psychologických pojmů při analýze výuky, sankcionovat přítomnost hospitujících učitelů, ředitelů či inspektorů z jiných předmětů na výuce a nakonec snad i pálit veškerou odbornou literaturu, která svou obecností přesahuje rámec jediné oborové didaktiky. Pevně věříme, že tato domněnka je jen záměrně absurdní ilustrací iracionální povahy „strachu z uchvácení“ specializovaného badatelského oboru oborem obecnější povahy.  Přesto snad můžeme s ohleduplností chápat Vávrovy stesky na „disciplinující/dozorující moc“, která „v Česku rozhoduje o grantech, o akreditacích vzdělávacích programů pro (budoucí) učitele“. To je však zcela jiné téma, než jsou ta, jimiž se zabývá Transdidaktika. Právě proto, že její pojetí, zaměřené na analýzu procesů výuky, je explanační a didaktické, nikoliv normativní a politické.
    Tím, že Vávra v celém svém příspěvku přisuzuje Transdidaktice normativní mocenské záměry, převrací na hlavu jeden z jejích ústředních konstruktů: „společenství myslí“. Pokouší se totiž doložit, že Davidsonovu metaforu společenství myslí autoři Transdidaktiky překládají do podoby, povězme, „společenství klacků“. Tuto zcela mylnou domněnku vzápětí vezme jako prokázaný fakt a tvrdí (Vávra,  2018, cit. dílo), že transdidaktikou užívaný termín společenství myslí „navozuje představu z Orwellova románu 1984 (1948), ve kterém se objevuje slogan politického programu Strany „Válka je mír, svoboda je otroctví, nevědomost je síla“. Zvláště heslem "Nevědomost/ignorance je síla" se posiluje v Orwellově románu národ/lid k přijímání všeho jako faktu, který jim říká/vnucuje Strana, bez toho, aby použili racionální (kritické) myšlení.“
    Pro aspoň letmý náhled na toto hluboké nedorozumění nejprve uvedeme na pravou míru Vávrovu mylnou domněnku o špatně přeložené citaci Davidsonova díla v Transdidaktice (s. 45). Vávra (2018, cit. dílo) ostře kritizuje domněle špatný překlad této Davidsonovy věty: "The fundamental difference between my knowledge of another mind and my knowledge of the shared physical world has a different source." Podivuje se, že v Transdidaktice je uveden překlad "Základem poznání je společenství myslí; to udává míru všech věcí." Problém je však v tom, že Vávra si vybral jinou větu z Davidsonova díla, než je skutečně přeložena. Hledanou Davidsonovu myšlenku lze totiž najít v jiném odstavci na stejné straně (!) Davidsonova textu: "A community of minds is the basis of knowledge; it provides the measure of all things." Domníváme se proto, že námi nabídnutý překlad význam nikterak neposouvá, ale spíše značně kontrastuje s Vávrovým tvrzením, že "Davidsonovi nejde o společenství myslí" (Vávra, 2018, cit. dílo). Nehledě k tomu, že opravdu nevidíme žádný rozumný důvod k uvedené záměně odlišných citací; stěží ji lze vysvětlovat jinak než buď jako hodně překvapivou recenzentovu nepozornost (jde-li o natolik pro něj zásadní úsek textu), která hrozí manipulací postihující čtenáře.
    Sluší se připomenout, že název i koncept společenství myslí není „výtvorem autorů monografie“, jak se chybně domnívá Vávra (2018, cit. dílo) bez ohledu na odkazy uváděné v Transdidaktice. D. Davidson patří do okruhu tzv. postanalytické filozofie, proto se název i pojetí jeho konceptu společenství myslí Transdidaktice opírá o výklad Davidsonova díla českou postanalytickou filozofií, který respektuje (srov. Peregrin, 1999, s. 163–168). Peregrin v citované publikaci varuje před zdáním, že Davidsonova teorie významu je „extrémně subjektivistická“ a podtrhuje její důraz na pozorný ohled k „poznávání myslí jiných lidí“ (Peregrin, 1999, s. 163). Zároveň vyzdvihuje, že interpretování významů během komunikace se neobejde bez principu vstřícnosti provázejícího vzájemné poznávání myslí mezi lidmi. Pro didaktiku je to závažný teoretický stejně jako etický podnět k pojetí interakcí a komunikace ve výuce. Proto se v Transdidaktice opakovaně připomíná, že jakékoliv „porozumění „něčemu“ je důsledkem vyjednávání významů a s nimi spjatých hodnot při společné činnosti s obsahem“ (Transdidaktika, 2017, s. 202). Není dost dobře srozumitelné, proč z toho Vávra usuzuje na mocenské a totalitní ambice autorů Transdidaktiky.
    Nuže, jestliže Vávra přisuzuje autorům Transdidaktiky stav nezvladatelného vzrušení až změněného stavu vědomí, když píše o jejich „spadnutí do „didaktického transu““ (Vávra, 2018, cit. dílo), pak si soudný čtenář po přečtení výše uvedeného citátu z Orwella použitého jako „recenzentův klacek“ na autory Transdidaktiky může s pousmáním pomyslet, zda do „změněného stavu vědomí“ při psaní neupadl spíše sám recenzent. Nebudeme však následovat ani jednu z obou jistě jen hypotetických úsměvných možností a nabídneme seriózní podněty k úvaze. Domníváme se totiž, že základním zdrojem nedorozumění v uvedeném směru je Vávrova chybná domněnka, že autoři Transdidaktiky ve své koncepci základního didaktického modelu pro analýzu výuky „vycházejí spíše z Herbartova trojúhelníku“ (Vávra, 2018, cit dílo).
    Tento Vávrův omyl zjevně souvisí s tím, že v celém jeho textu není ani zmínka o tom, že jedním z ústředních modelů, které mají charakterizovat výuku, je v Transdidaktice nikoliv Herbartův didaktický trojúhelník, ale podstatně jinak koncipované modelové schéma – didaktický čtyřúhelník, chceme-li zůstat u geometrických příměrů (Transdidaktika, 2017, s. 131 aj.). Oproti Herbartovu modelu je čtyřúhelník obohacen rozlišením role žáka na dvě vzájemně neoddělitelné dílčí role: žák-tvůrce a žák-partner. Oč tu jde? Právě o to, o co sám Vávra usiluje ve svém vlastním řešení didaktického modelu odvozeném z Davidsonovy triangulace. Vykládá je takto (Vávra, 2018, cit. dílo): „V tomto změněném vztahu jde o to, že jak žák, tak učitel se navzájem učí/poznávají, a zároveň Davidson upozorňuje i na vývoj poznání jednotlivce (učitele i žáka!) v delším čase, v jeho duševním/mentálním vývoji (např. v době celé školní docházky či v celoživotním vzdělávání).“
    Poznamenejme nejprve, že Vávra tu svým návrhem zřetelně zaujímá transdidaktickou pozici, protože ze svého specializovaného pohledu oborového didaktika navrhuje zobecňující didaktický model koncipovaný napříč oborovými didaktikami, tedy: trans-didakticky. Když jsme tímto potvrdili naši úvodní domněnku o námi vítané Vávrově podpoře transdidaktické koncepci, můžeme se vrátit k jádru věci. Povšimněme si Vávrova (resp. Davidsonova) důrazu na vzájemnost učení. A při porovnání obrázků Herbartova a Vávrova/Davidsonova trojúhelníku, které Vávra ve svém příspěvku nabízí, si ještě zvlášť povšimněme, že jím inovovaný trojúhelník má ve svém centru pojmy „uvažování, argumentování, interpretování…“ Obecně jsou to pojmy, které poukazují na společné přemýšlení v dialogu (možná se tu dá přímo pojmenovat určitá vzdělávací koncepce: dialogické vyučování a učení). Pročteme-li srovnatelné pasáže v Transdidaktice, najdeme tam pojmy mnohostranný dialog, partnerství, dorozumění, porozumění apod. Stěží tu hledat rozdíly vůči Vávrovu pojetí. Nelze se ubránit povzdechu: kdepak se tedy berou reálné podklady pro jeho výše citované podsouvání Herbartovské transmisivní pozice autorům Transdidaktiky?
    Ale vraťme se k didaktickému modelu. Potíž jeho trojúhelníkové verze je v tom, že nabízí jenom dvě základní role aktérů vstupujících do dialogu: roli učitele a roli žáka. To je podle našeho mínění málo. Důvod je prostý: chybí tu modelem explicitně uvedená šance k dialogu mezi samotnými žáky, z nichž jeden je tvůrcem a řešitelem úlohy či problému, druhý jeho partnerem v dialogu, v němž oba své role střídají. Což teprve je typický příznak dialogického anebo konstruktivistického pojetí výuky. Lze ho doložit takovými pojmy jako uptake: situace, kdy mluvčí dále rozvíjí to, co bylo řečeno předcházejícím řečníkem. Nebo třeba otevřená diskuse: sekvence, zahrnující minimálně tři účastníky, kteří na sebe vzájemně reagují, volně se navzájem dotazují a komentují své výpovědi (jde o vyvázání se z klasické struktury, v níž učitel klade otázku, žák odpovídá a učitel celou sekvenci uzavírá zhodnocením žákovské odpovědi). Tyto pojmy jsou převzaty z teorie dialogického vyučování (Transdidaktika, s. 148; srov. Šeďová & Šalamounová 2016). Kdybychom setrvali na jednodušší trojúhelníkové podobě didaktického modelu, pak bychom o jimi nabízené možnosti přišli, nebo lépe řečeno, neměli bychom pro ně v modelu teoretickou oporu. Proto se v Transdidaktice (s. 125–136) docela podrobně analyzuje a diskutuje onen rozšířený, čtyřúhelný didaktický model, který stojí v jádru tzv. relačního pojetí výzkumu výuky. 
    A nyní se opět vraťme k výše uvažované Vávrově úzkosti z mocenského uchvácení oborových didaktik pedagogikou, potažmo transdidaktikou. Položíme si otázku: je možné zaváděním a objasňováním takových explanačních pojmů, jako jsou žák-tvůrce, žák-partner, otevřená diskuse nebo uptake mocensky ovládnout diskurz jednotlivých oborových didaktik? Budeme-li vycházet z pozice, že každý více či méně nový pojem, který ještě neznám, mě může ohrožovat jenom proto, že ho ještě neznám, pak asi je taková úzkost na místě. Ale co kdybychom se zkusili podívat z trochu jiného zorného úhlu? Třeba tak, že každý nový pojem, který poskytuje šanci příhodněji a jemněji v praxi rozlišovat poznatky a všímat si jejích důležitých momentů, je vítanou příležitostí jak té praxi lépe porozumět a lépe se o ní domlouvat. Především ve prospěch žáků. Anebo, dejme tomu, ve prospěch Vávrova (2018, cit. dílo) požadavku „neztratit se světem krok, nebo spíš neztratit z dohledu ty nejlepší ve vzdělávání.“ Má pak smysl takové užitečné pojmy, byť třeba nové a nezvyklé, „zakazovat“ pouze z neracionální obavy z ujařmení oborových didaktik obecněji pojatými trans-didaktickými přístupy?
    Domníváme se, že výše popisované interpretační omyly nebo zkreslení, které se do Vávrova výkladu vloudily, vedou jednak k zmiňovaným dílčím podivnostem v jeho argumentaci, jednak i v celkovém pohledu posunuly nemalou část jeho přístupu k Transdidaktice do značně pokřivené optiky. Jako špatně nasazené brýle. Projevuje se to místy ve zvláštním zacházení s pojmy, kterému bychom mohli ironicky říkat „zubařské pravidlo“ (zdůrazněme, že je to pravidlo špatné, nikoliv dobré zubařské strategie). Netýká se jen tohoto Vávrova příspěvku, pohříchu nebývá v polemikách vzácné a je třeba připustit, že do jisté míry se mu asi nelze zcela vyhnout, protože v debatě zpravidla dochází k soupeření různých teoretických soustav s odlišnými, byť třeba blízkými, systémy pojmů. Nicméně, jde právě o tu míru působnosti zubařského pravidla, a ta byla podle našeho mínění ve Vávrově příspěvku leckde překročena.
    Co máme na mysli „zubařským pravidlem“? Jde v něm o to, že se určitý pojem vytrhne ze své původní struktury výkladu jako by to byl zub. Tím se z odborného termínu v rámci určité myšlenkové soustavy stane jen slovo, volně zavěšené do kontextu běžné mluvy. A toto slovo, zbavené své původní výkladové struktury, se pak bez ohledu na kontext přesadí do jiné dásně, do jiné struktury pojmů. Tam samozřejmě vadí a svůj vlastní význam deformuje. Což je pro autora polemiky vítanou záminkou zatratit nebo argumentačně zneužít onen původní pojem vytržený ze své původní struktury. Ukážeme to na příkladu Vávrovy argumentace v kapitole, kterou věnoval relačnímu pojetí a mentálnímu prostoru.
    Vávra nejprve bez jakéhokoliv zřetelnějšího vysvětlení ztotožní slovo „prostor“, jak se objevuje v pojmosloví geografie, a slovo „prostor“ používané v pojmosloví Transdidaktiky. Poté vysvětlí koncipování (nyní již ne slova, ale skutečného pojmu či termínu) „prostor“ v geografii. Čímž si připravuje pole pro „zubařský zákrok“. Během něj nenápadně utrousí, že autoři Transdidaktiky ve snaze „posílit její vědeckost“ používají takové pojmy jako „objektivizaci, intencionalitu“ a také „mentální prostor“ (srov. Vávra, 2018, cit. dílo). Tím jako by čtenáři napovídal, že autoři Transdidaktiky nutkavě potřebují posilovat vědeckost svého výkladu užíváním falešně „vědeckých“ slov, zatímco v geografii se jedná o nefalšované vědecké pojmy. Otřesený čtenář znechucený touto mravní pokleslostí autorů Transdidaktiky se vzápětí poté stane nadšeným svědkem „vytržení zubu“: Vávra mu vysvětlí, že pojem mentální prostor vznikl snahou o ‚geografizaci‘ transdidaktické terminologie. Zub byl tedy přesazen do jiné dásně a nyní je krásně možné jen výhradně z vlastních pozic zpochybňovat a kritizovat, co jen libo. Potíž je v tom, že pak už nejde tolik o seriózní dialog odlišných hledisek, ale spíše o pustou demagogii ve „společenství klacků“.
    Zkusme se proto raději podívat na stejné téma trochu střízlivěji a ve snaze nenechat se zotročit zubařským pravidlem. Můžeme se úvodem opřít o často připomínanou Popperovskou tezi: vědecká kvalita libovolného pojmu se nejspíš ukrývá v odpovědi na podstatnou otázku, jaký problém nebo problémovou situaci lze prostřednictvím daného pojmu tematizovat a řešit.
    Pojem mentální prostor (mental space) u Fauconniera a Turnera (2002, s. 40–50 aj.) nabízí didaktice podnětnou příležitost tematizovat problém vztahů mezi subjektivní poznávací perspektivou (žáka, učitele, experta) a intersubjektivně sdílenou perspektivou oborů. Jeho zvláštní hodnota spočívá v tom, že zohledňuje tvořivou povahu poznávání prostřednictvím teorie tzv. konceptové integrace nebo „mísení“ (blending). Mentální prostor (může to být třeba jen pronesená věta, zápis řešení nějaké úlohy apod., ale právě tak i rozsáhlé dílo) je Fauconnierem a Turnerem vykládán jako základní jednotka kognitivní organizace subjektivní zkušenosti a současně jako spojnice mezi aktuálním vyjádřením obsahu, dlouhodobým stavem osobní zkušenosti a intersubjektivní rovinou sdílení obsahu. Proto může být vítanou oporou pro didaktický náhled na tvořivě pojaté konstituování vztahů mezi subjektivní zkušeností žáka a objektivizovaným obsahem vzdělávacího oboru v procesu vyučování a učení.
    Z tohoto byť jen stručného objasnění by mělo být znát, že pojem „prostor“ v tomto případě není odvozeninou geografické terminologie, ale je metaforou pro časovou a místní situovanost kognitivního a komunikačního procesu. Analogicky by se tu dalo použít slovo „pole“ s jistým rizikem vystavit se podezření z agronomizace transdidaktické terminologie. Protože však autoři Transdidaktiky tuto šanci nevyužili, postupme dál poukazem na Vávrovo (2018, cit. dílo) tvrzení, že „konflikt mezi transdidaktikou a geografickým vzděláváním nastává při používání pojmu mentální schéma“.
    Vávra bez jakéhokoliv bližšího vysvětlení ztotožňuje označení „mentální schéma“ s označením „mentální mapa“ a stručně vykládá pojetí mentálních map v pedagogice a geografii. Následně se podivuje, „proč autoři Transdidaktiky, kteří plédují pro společenství myslí, používají pojem mentální schéma (s. 187) a nikoliv, co se nabízí z jejich konceptu, schéma mysli/myslí nebo myšlenkové schéma“ (Vávra, 2018, cit. dílo). Navzdory velké vstřícnosti k Vávrově výkladu tu v něm opravdu nenacházíme podklady k poměrně silnému tvrzení, že právě v tomto případě nastal „„konflikt mezi transdidaktikou a geografickým vzděláváním“. Nicméně využijeme tohoto podnětu k dalšímu stručnému ujasnění terminologie a k překonávání nedorozumění.
    Pojem „mentální schéma“ má navazovat na výše uváděný termín „mentální prostor“ a na didakticky velmi důležitý termín „mentalizace“, běžně užívaný v psychologii; proto je využito shodně znějící adjektivum. Nicméně s ohledem na to, že původem latinské a v češtině zdomácnělé slovo mentální je běžně překládáno do češtiny jako „duševní, myšlenkový“, nespatřujeme mezi jeho užitím v transdidaktice a Vávrovým výše citovaným návrhem žádný konflikt. Pojem „schéma“ by snad také byl v leckterých ohledech srovnatelný se slovem či pojmem „mapa“, jak to zkouší Vávra. V Transdidaktice (s. 184–189 aj.) se tu však s respektem navazuje na pojmosloví z oborové didaktiky matematiky, kde je termín schéma (v návaznosti na filozofii, počínaje Kantem) výtečně rozpracován s ohledem na vztahy mezi procesem řešení problémů či úloh a relativně stálejším, výukou ovlivnitelným pre-konceptem v žákovské zkušenosti (srov. Hejný, 2002). Odtud se pak odvíjí vědecká kvalita i praktická využitelnost pojmu schéma při didaktické analýze výuky. Také zde tedy marně hledáme „konflikt mezi transdidaktikou a geografickým vzděláváním“. 
    Přes uvedené výhrady však rádi souhlasíme s Vávrovým poukazem na to, že pojmy a jejich rozpracování v geografii a jiných oborech či oborových didaktikách mohou a mají být pro transdidaktiku vítanou inspirací při řešení obecnějších didaktických otázek.
    V dnešní vědě je vznik transdisciplinárních (trans-) oborů jasným trendem. Po hluboké specializaci dílčích disciplín širší obory hledají zobecňující myšlenky, pravidla a hypotézy, které mají možnost přinést nadhled, který je třeba při řešení složitých multidisciplinárních problémů. Tedy takových, jež přesahují i několik vědeckých oborů a úzký specialista již nemusí být schopen je efektivně řešit. Příkladem může být právě fyzická geografie nebo třeba i její část – geomorfologie. Velká specializace vyžadující užití sofistikovaných fyzikálních (například mnohé metody numerického datování), chemických (například užití analytických metod jako XRF pro analýzu sedimentů tvořících geomorfologické formy různého vzniku a stáří), ale i biologických (klasická pylová analýza nebo datování pomocí dendrochronologie) vyžaduje velmi úzkou specializaci odborníků. Řešení aktuálních komplexních fyzickogeografických problémů jako je klimatická změna nebo přírodní hazardy vyžaduje spolupráci v rámci širokých týmů. Skutečně praktikujícího geografa by tedy takový (trans-) přístup neměl překvapit. Dodejme k tomu, že zájem o transdisciplinární přesahy v kontextu pedagogiky lze ilustrovat zaměřením letošní výroční konference České asociace pedagogického výzkumu (Transdisciplinarita v pedagogických vědách).
    K myšlence transdidaktiky nepochybně budou přistupovat oboroví didaktici různých oborů odlišně. Analogicky k výše uvedenému − takové oborové didaktiky, které postoupily k hlubší míře specializace a jsou dostatečně sebevědomé, nepochybně budou cítit vysokou potřebu komunikace s ostatními obory. Budou aktivně předkládat svůj teoreticko-metodický aparát, prezentovat příklady svých výzkumů a snažit se o dialog a sladění s dalšími podobně vyspělými obory. To je vítaná inspirace rozvoje oborově didaktického poznání jak pro jednotlivé obory, tak pro transdidaktické zobecňování. V tomto textu jsme to již několikrát připomněli, ale přidejme ještě jednu poznámku. Kupř. Vávrou (2018, cit. dílo) příhodně zmiňovaný koncept geografické polohy, kterou geografie koncipuje jako absolutní, relativní a relační, výtečně koresponduje s Fauconneirovým a Turnerovým pojetím mentálního prostoru a jeho vztahem k mentalizaci a mentálnímu schématu. Hluboké promýšlení těchto souvislostí a diskuse k nim nepochybně může přispívat k rozvoji oborových didaktik stejně jako transdidaktického zobecňování. U didaktik se jedná o nepochybně zásadní věc i z praktického pohledu – aby vzdělávání bylo účinné, musí být komplexní, harmonické a tedy (konkrétně na úrovni RVP) vytvářené jako celek.
    Uvedené myšlenky o spolupráci napříč obory v určité společné oblasti plně souznějí s duchem transdidaktického diskurzu. Využíváme tuto příležitost k doporučení inspirativní Kvaszovy (2012, in lit.) studie What Can the Social Sciences Learn from the Process of Mathematization in the Natural Sciences. Kvasz v ní mimo jiné rozebírá téma tzv. metaforické oblasti v badatelských oborech, v níž se základní pojmy z jiné vědecké oblasti používají s přeneseným významem a slouží jako nástroj pro kreativní rozvoj těch stránek oborů, které v dané fázi vývoje oboru nelze dost dobře vystihnout „ostrou“ kategorizací nebo matematizací. Tato metaforická oblast je polem nejvíce otevřeným pro vzájemný dialog a společné obohacování mezi obory.
    Co povědět závěrem? Naše přátelská rozmluva s Vávrovým příspěvkem by mohla pokračovat výkladem dalších nedorozumění, ale byl by to jen opakovaný nápěv stejné melodie. Pokusili jsme se aspoň na několika vybraných příkladech ukázat, že případné potíže s dorozuměním či porozuměním je možné překlenovat objasňováním. Avšak za podmínky, že bude dodržena tzv. dignita (důstojnost) argumentace založená na takových pravidlech jako opírat se o fakticky doložené argumenty, nepodsouvat partnerovi nepodložené domněnky o jeho přesvědčení, vyjadřovat se k vlastnímu smyslu debatované věci ad. V takovém případě se i text, který se pro předem neobeznámeného člověka zprvu jeví „komplikovaný, nesrozumitelný a nečtivý“, může prosvětlit a nabýt srozumitelnosti a čtivosti navzdory tomu, že jeho složitost se nemění. Jestliže na sebe při dialogu vzájemně pohlížíme s vstřícností hodnou „společenství myslí“ a přátelskýma kolegiálníma očima, pak si z každého dialogu můžeme odnést dobrý pocit ze snahy o dorozumění a vzájemné obohacení. Necháváme na soudnosti čtenáře, aby sám svobodně zvážil, zda takový přístup bude nazývat snahou o plodný důstojný dialog, nebo raději „pedago-demago“.
     
    Citovaná literatura
    Fauconnier, G., & Turner, M. (2002). The Way We Think. Conceptual Blending and the Mind’s Hidden Complexities. New York: Basic Books.
    Hejný, M. (2007). Budování matematických schémat. In Hošpesová, A., Stehlíková, N., & Tichá, M. (Eds.), Cesty zdokonalování kultury vyučování matematice (s. 81–122). České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích.
    Kvasz, L. (2012). What Can the Social Sciences Learn from the Process of Mathematization in the Natural Sciences. In: Dieks, D., Gonzalez, W. J., Hartmann, S., Stöltzner, M. and Weber, M., (eds), Probabilities, Laws, and Structures. (s. 379-389). Dordrecht:  Springer.
    Peregrin, J. (1999). Význam a struktura. Praha: OIKOYMENH.
    Slavík, J., Janík, T., Najvar, P., & Knecht, P. (2017). Transdisciplinární didaktika. O učitelském sdílení znalostí a zvyšování kvality výuky napříč obory. Brno: Masarykova univerzita.
    Šeďová, K. & Šalamounová, Z. (2016). Dialogické vyučování jako realizace produktivní kultury vyučování a učení v literární výchově: jak iniciovat a udržet změnu. Orbis scholae, 10(2), 47–70.
    Vávra, J. (1. srpen 2018). Obecná didaktika, Trans-didaktika, nebo snad pedago-demago? [citováno 25. 8. 2018] Dostupné na <http://educator.blogy.rvp.cz/2018/08/01/obecna-didaktika-transdidaktika-pedago-demago/>
     

  2. avatar

    Děkuji za reakci/odpověď na můj "one man" text. Naprosto souhlasím se závěrem.
     
    Jen poznámka, v odpovědi v citované literatuře chybí uváděný  Davidson. Davidsona je možné u mě majít třeba ZDE (upozorňuji na rok publikování 2011). Také mně v odpovědi chybí reakce na místo v textu, kde rozebírám, jak autoři "pracují!" s Mind (Searle, 2004).
     
    Jestě jednou děkuji, budu s časovým odstupem reagovat a snad i další zájemci se připojí. Těším se na kmentáře a děkuji Metodickému portálu za zprostředkování OTEVŘENÉ komunikace "myslí".

  3. avatar

    Reakce na komentář #1 autorů Transdidaktiky

    Na úvod
    Velmi oceňuji vstup ČTYŘ autorů monografie, posílených o pátého specialistu, do diskuse proti jednomu či s jedním diskutujícím. Poláčkovsky řečeno, už jich je PĚT. Z toho lze usuzovat, že autoři mému textu věnují velkou pozornost. Zároveň autoři demonstrují jednu mysl/jednomyslnost/společenství – výborný výchozí předpoklad pro vyváženou diskusi (pět proti jednomu/s jedním). Předtím jsem nezaznamenal žádnou diskusi v rámci této pětky, takže předpokládám, že odpovídají ve shodě.

    Autoři/autor (nevím, zda jsou v tomto jednomyslní, asi ano) nereflektují formu textu v mém blogu, na který hned na začátku upozorňuji. Je mně jasné, že v Česku se nosí hlavně nekritizovat, „být sluníčkový“ a nerušit. Normalizačně řečeno: hlavně klid na práci. Násobně to platí pro vzdělávání a školství.

    V té mnou použité „otevřené literární“ formě je přípustné nadsazovat, což využívám, abych přitáhl pozornost na tuto problematiku. A dělají to hojně i autoři ve své odpovědi, což respektuji. V expresivitě autoři nezůstávají za mnou pozadu. Zvláštní pozornost si pak zaslouží snaha autorů ukázat, že se chovají důstojně proti druhé diskutující straně. Není nad pedagogické umravňování/nadvládu. Poznamenávám, že hranu/hranici mezi důstojností a směšností mistrně ztvárnil Hans Ch. Andersen v pohádce Císařovy nové šaty (1837).

    Obrázek 1 Císařovy nové šaty (autor Wilhelm Pedersen, první ilustrátor Andersenovy knihy)
    Cisarovy_nove_saty
    Zdroj: Česká Wikipedie, Otevřená encyklopedie; ZDE

    Poznámka (nesouvisí s tématem!): je zajímavé, jak si malíř v polovině 19. století představoval „nahotu“ – jako podobu „pánských burkini“ (pardon, na obrázku jsou nahé nohy krále od kolen dolů). Upozorňuji také na dopadající zvláštní/nepřirozeně umístěné a ohraničené světlo na zem před krále, nad kterým je nesený baldachýn (nebesa).

    „Společenství myslí“

    Podívejme se na moji argumentaci ohledně „společenství myslí“. Ohrazuji se, že moje tvrzení jsou bez argumentů. To, že je autoři neberou v potaz, neznamená, že v mém textu chybí (srovnej s Tabulkou 1 v původní textu). U autorů (zda u všech nebo u jednoho, a nevím kterého) jde o zakrývání si očí před zjevným, jak to dělávají malé děti – co nevidím, neexistuje. To je “dětský” empirismus.

    Takže další data/fakta. Použiji k tomu Davidsonovu publikaci Subjective, Instersubjective, Objective (2001), kde součástí je také text o triangulaci z roku 1991, o který v této diskusi jde (v mém textu Tabulka 1). Publikace má 237 stran. Zájemce může tento text najít v pdf formátu ZDE. Ten vykazuje 255 stran, ale čísla stránek v pdf formátu souhlasí s papírovou formou. Při zadání hesla „community of minds“ vyhledavač nabídne pouze JEDEN výskyt na straně 218 (totožné s papírovou formou). Při zběžné vizuální kontrole a srovnání s papírovou formou výše uvedené publikace jsem také žádný jiný výskyt nenašel. Ostatně autoři na tento jediný výskyt ve své odpovědi také odkazují.

    Toto je zásadní zjištění, protože v duchu „společenství myslí“ se nese pak celý koncept Transdidaktiky. V tomto případě jde v této monografii podle mého názoru spíš o ideologii než o epistemologii. Ale s tímto tvrzením autoři samozřejmě nesouhlasí, takže posouzení je na čtenáři.

    V anglických textech obecně se používají dva termíny pro přesnost/“nepřesnost“, a to ‚accurate‘ ‚distorted‘. Rozdíl mezi nimi je možné vysvětlit citátem od W. Churchilla: „the only statistics you can trust are the ones you have falsified yourself“, tedy „věřím jen těm statistikám, které jsem si sám zfalšoval“. Mám obavu, že autoři se v případě konceptu „společenství myslí“ pustili na tuto zrádnou cestu manipulace/mystifikace/ideologizace při odkazování na celosvětově uznávané práce Davidsona a Searla. U Davidsona a Searla jde o mysl, znalosti, triangulaci, interpretaci a komunikaci, nikoliv o „společenství“, to je podružné, ale čeští autoři z toho udělali div ne nový ‚mezinárodní‘ přístup (viz i vyjádření jednoho z recenzentů monografie Transdidaktiky). Dlužno dodat, že jako mezinárodní byl asi myšlený ‚česko-slovenský‘ nebo snad ‚slovensko-český‘, aby byla dodržena politická korektnost.

    „Zubařské pravidlo“, anebo posedlost představou zubařského křesla?

    Takové morbidní (morbidně pojmenované) pravidlo hodně vypovídá o samotném autorovi/samotných autorech. Pominu pravděpodobnou ‚obsesi‘, kde zubařské křeslo je pravděpodobně noční můrou všech/jednoho z nich. Musím zdůraznit, že dávat pojmům nové významy a dávat je do nových kontextů a tyto kontexty kriticky hodnotit je běžný vědecký nástroj. Jen připomínám, že Karl Popper využíval k dokazování empirickou falzifikaci. Já spíš využívám právě Davidsonovu triangulaci. Pokud autoři pojmy a jejich umisťování do jiného kontextu přirovnávají k zubům a jejich přemisťování, pak je to opravdu zvláštní ‚utkvělá‘ představa.

    S „přesazováním zubu/zubů“ souvisí autory používaný termín uptake. Vysvětlují jej jako „situaci, kdy mluvčí dále rozvíjí, co bylo řečeno předchozím řečníkem“. Tady se ukazuje podstata našeho vzájemného nedorozumění. Uptake je ve vzdělávání chápáno jako „absorpce“, tedy musím jako jedinec něčemu rozumět, mít podle autorů vybudovanou konstrukci, na základě které buď sdělované poznatky přijímám (zapadají do mé konstrukce, nebo nezapadají do mé konstrukce, a pak musím celou konstrukci pře-budovat), nebo jako jednotlivec sdělované poznatky nepřijímám (také nezapadají do mé konstrukce, ale já se bráním tomuto pře-budování). To je přístup k novým poznatkům na základě konceptu uptake, který již uvádí Vygotský ve své koncepci, která se nazývá zóna přibližného vývoje (v angličtině zone of approximate development). Vygotského koncepci uvádí jeden z autorů odpovědi ve svém dřívějším odborném textu ( (Slavík, Štech, & Uličná, 2017). V tomto smyslu považuji subjektivitu za silnější, protože je posilovaná/ovlivňovaná komfortní zónou jednotlivce (více v měření komfortní zóny ZDE, v angličtině)

    Bohužel, moje zkušenost z českého prostředí je taková, že se často v diskusích na „předřečníka“ reaguje chybně, nebo se dokonce zcela ignoruje, co předřečník řekl, a „mele se jen to své a to samé“. Tento přístup je charakteristický pro spin doctors (politické/ideologické agitátory či ve vojenském předlistopadovém termínu politruky). Velmi často toto ‚míjení v diskusi‘ vidím právě v diskusích teoretiků a praktiků. Ale možná popisná statistika ukazuje něco jiného, že?

    Efektivní komunikaci mezi teoretikem a praktikem ukazuje např. Korthagen 2001, který rozvíjí ALACT model. Model vychází z pedagogické empirie/zkušenosti, a je v monografii uvedený (více na s. 173 Transdidaktiky). Autoři podobně jako Korthagen pomíjejí (nebo snad nezmiňují) zásadní a často citovanou práci amerického psychologa D. Ausubela z 60. let (vysvětluji si to přílišnou zahleděností autorů Transdidaktiky do Korthagena). Ausubel použil teorii Gestaltu ve vysvětlování „transpozice“ v teorii transferu. Korthagen navíc používá koncepci (T)eorie a (t)eorie. Navazuje také na Kolbův zkušenostní cyklus (Kolb 1984). (O Kolbovi píšu např. ZDE)

    Specialisti na geografii a na jiné obory

    Autoři monografie si přizvali na pomoc odborníka na fyzickou geografii, zvláště jak vidno v textu odpovědi, na geomorfologii. Používají charakteristiku geomorfologie a její metody zkoumání. Příhodnější by bylo, aby právě ukázali, jak tyto vědecké znalosti přenést do vzdělávání, například do spirálového kurikula, nebo do kvality myšlení, např. Revidované Bloomovy taxonomie! Asi je na to potřeba další specialista.

    Upozorňuji, že geografie je velmi široký obor. Kromě fyzické geografie (s geomorfologií, ale třeba s hydrologií, pedologií, a s dalšími, s důrazem na polohu, prostor, čas a měřítko) je to také humánní geografie nebo v Česku dosud málo uplatňovaná kulturní geografie nebo vůbec málo známá humanistická geografie. Ta humanistická geografie je právě, o čem autoři mluví, o vztahu jednotlivce k prostoru/místu, ale mluví o tomto vztahu velmi ‚svojsky‘, abych byl ‚mezinárodní‘. Spíš z pohledu vývojové (behaviorální) psychologie. Bude to chtít prostě ještě dalšího specialistu/další specialisty.

    A co teprve další vzdělávací obory, které tvoří obsah všeobecně vzdělávacích předmětů. V sobotních Lidových novinách ze dne 13. října 2018 se píše, že v Národním ústavu pro vzdělávání (NÚV) pracuje na revizi RVP 40 (slovy čtyřicet) pracovních skupin!

    Bude Transdidaktika tmelit nebo rozdělovat?

    Dotknu se okrajově polemiky, zda transdidaktika (potažmo pedagogika) ovládá/bude ovládat české vzdělávání. Nabízí se další otázka: Je Transdidaktika, její koncept ve vzdělávání, schopna tmelit a udržet pohromadě tolik specialistů? Mám obavy, aby se všichni vešli k jednomu stolu. A v čele tohoto stolu bude kralovat odborník na transdidaktiku, protože on je, podle autorů Transdidaktiky, nad-oborový, on spojuje, on určuje, v jakých termínech/pojmech se bude komunikovat, a vzdělávat. Bude uplatňovat explanační přístup s normativním potenciálem. (A jsem zase u „Císařových nových šatů“).

    Ale možná ten stůl zůstane řídce obsazený (nebo dokonce prázdný?), protože budou chybět odborníci na vzdělávací obory. Pokud jsou, nebudou možná ani chtít jít do ideologicky a normativně laděné spolupráce. Nejbližší budoucnost ukáže.

    Použitá literatura

    Ausubel, D. P. (1968). Educational Psychology. A Cognitive View. New York: Holt, Rinehart and Winston, Inc.

    Davidson, D. (2001). Subjective, Intersubjective, Objective. Oxford: Oxford University Press.

    Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning. Upper Saddle River, New Jersey: Prentice Hall, Inc.

    Korthagen, F. A. (2001). Linking Practice and Theory. The Pedagogy of Realistic Teacher Education. New York: Routledge.

    Searle, J. R. (2004). Mind. A Brief Instroduction. Oxford: Oxford University Press Inc.

    Slavík, J., Štech, S., & Uličná, K. (2017). Ohlédnutí za vývojem přístupů k obsahu vzdělávání, učivu a kurikulu po roce 1989. Pedagogika, 67(3), stránky 191-202. Získáno 27. prosinec 2017, z http://www.scied.cz/index.php/pedagogika/article/viewFile/1048/471

    Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. The Development of Higher Psycholgical Processes. President and Fellows of Harvard College.


Přidejte komentář

Abyste mohli komentovat příspěvky, musíte být přihlášení.