Úvodní strana Seznam blogů Blogeři VIP blogy Registrovat se a založit nový blog

Archiv za Leden 2020

Existuje něco jako ‚moderní‘ didaktika?

České školství se potýká s kvalitativním hodnocením. Velmi často a opakovaně je v této souvislosti poukazováno na to, KDO má o kvalitě vzdělávání rozhodovat, potažmo kdo bude rozhodovat o kvalitě výuky, která by se pak měla „zhmotnit“ v odměnách jednotlivých učitelů. Otázka by měla možná být položena následovně: Bude se rozhodovat o kvalitě výuky učitele a/nebo o kvalitě kompetencí (znalostí, dovedností, hodnot, postojů, schopností), které získal žák od učitele?

Pro mne je zajímavé, že v posledních letech se tématu kvality vzdělávacích výsledků věnuje Česká školní inspekce, která výsledky publikuje ve svých souhrnných zprávách, např. Výběrové zjišťování výsledků žáků 9. ročníku základních škol a odpovídajících ročníků víceletých gymnázií a žáků 3. ročníku vybraných oborů středních odborných škol.  Závěrečná zpráva (2015),  Výběrové zjišťování výsledků žáků 5. a 9. tříd ZŠ – závěrečná zpráva (2017),  Analýza zahraničních systémů hodnocení klíčových kompetencí (2018). Zúčastnil jsem se také prezentace odborníků z ČŠI, kteří prezentovali výsledky svého zjišťování s výsledky reprezentativních mezinárodních šetření (PISA, TIMSS). Nebylo to radostné konstatování. Na druhou stranu jsem si říkal: konečně někdo s erudicí, kompetencí, a přehledně ukazuje, kam se bez podpory státu české školství řítí. Jako podporu neberu v úvahu z hlediska „path dependence“ (závislost na zvolené cestě, více např. Blažek & Uhlíř, 2002) nedávné „probuzení státu“ a snaha ministerstva zastavit pád. Bohužel jsem se však ze všech z těch výše uvedených podkladů nedozvěděl nic o tom, co s tím špatný stavem školství dál dělat.

Je potřeba udělat něco i v samotné ČŠI, pokud se týká hodnocení kvality vzdělávání. V článku Nad zprávou ČŠI k výsledkům žáků 5. a 9. tříd. (Zhodnocení některých úloh a jejich srovnání s testy PISA) (2018, dostupné ZDE) jsem publikoval analýzu testových otázek, která hodnotila zeměpisný obsah. Testové otázky ČŠI měly asi hodnotit geografické myšlení.

V roce 2015 se objevila kniha z Nakladatelství Grada od R. Čapka Moderní didaktika. Lexikon výukových a hodnotících metod, ve které se autor snaží čtenáře přesvědčit, že něco jako moderní didaktika existuje.  Předtím jsem studoval obě vydání Obecné didaktiky od J. Skalkové , (1999; 2007), které mě nenadchly, protože například si autorka v obou vydáních nevěděla rady s vysvětlením a s používáním původní Bloomovy taxonomie vzdělávacích cílů (Bloom, 1956), tak i s novější revidovanou Bloomovu taxonomií (Anderson & Krathwohl, 2001). Do studia Moderní didaktiky jsem vstupoval s otázkou: V čem je ta Didaktika podle autora knihy moderní, jak má ve svém názvu. A co by měla být kvalita ve vzdělávání.

Recenze knihy Moderní didaktika. Lexikon výukových a hodnotících metod

Obsah

  • O autorovi knihy
  • Zkušenosti autora knihy jako lektora  
  • Metody a formy  
  • Metoda a odborný obsah   
  • Vzdělávací obsah a Bloomova taxonomie   
  • Hodnocení 
  • Citace a práce se zdroji 
  • Názorová nekonzistence autora recenzované knihy  
  • Jak by měla vypadat ‚moderní didaktika‘?  
  • Shrnutí a závěr (pro knihu Moderní didaktika
  • Použitá literatura

O autorovi knihy

Několikrát a opakovaně jsem byl svým okolím upozorňovaný na autora uvedené knihy Moderní didaktika (dále budu uvádět tento zkrácený titul knihy). Autor se v uvedené knize charakterizuje jako odborník, který začal od píky: pomocný vychovatel a vychovatel, pomocný učitel ve zvláštní škole, dále uvádí, že učil na základních a středních školách tělesnou výchovu, zeměpis, rodinnou výchovu a další předměty. Jak vidno, pestrý pel-mel oborového zaměření učitele, chtělo by se říci typu „suplenta“, a nebo ‚potížisty‘, který dlouho nevydrží na jednom místě.  Kladu si otázku, co ten výběr vyučovaných předmětů má dokazovat. Že uvedené předměty, například zeměpis, může učit každý?

Autorův profesní životopis zdobí absolvování doktorských studií: pedagogika na PdF UP v Olomouci a pedagogická psychologie na PdF UK Praha, dále učitelství rodinné výchovy na PdF UHK nebo výchovné poradenství a školní management na Pdf UP v Olomouci. Osobní suverenitu autor dokumentuje obrázkem „stand-upu“ u „flip chartu“, nevím, před kým, před jakým posluchačstvem. To neviditelné publikum, ke kterému na obrázku mluví jako lektor, může také leccos naznačovat.  Jak se v knize uvádí (s. 15): „jako lektor působí v různých školících organizacích i přímo ve sborovnách s tématy, jako jsou suportivní a alternativní výukové metody, odměny a tresty ve školní praxi, hodnocení a sebehodnocení žáků, řízení třídní schůzky a rozhovor s rodiči a další.“ Pojďme se podívat na autorovo působení/lektorování „přímo ve sborovnách“, které v Moderní didaktice prezentuje.

Zkušenosti autora knihy jako lektora

Autor začíná v Moderní didaktice historkou/zkušeností ze své  praxe. Vedl dva ‚semináře‘  jako lektor v jedné budově (jaká náhoda, která se k ilustraci hodí, a jak symbolické, že?) – dole základní škola, o patro výš gymnázium (s. 18). A další tradiční pohled na práci a chuť se sebe-vzdělávat, který autor knihy předkládá, podle mne v podobě mýtu. Tvrdí, že učitelé základní školy baží po novinkách, jsou nadšení z nových metod a forem učení. Všichni chtějí být na autorově lektorském koncertu, pardon semináři, a  všichni se nadšeně vrhají do aktivit, kterými je lektor zahrnuje. Naproti autor staví učitele gymnázia, kteří nemají zájem o didaktiku. Z jedné zkušenosti autor dělá obecný stav věcí.

Součástí mýtu o rozdílu učitelů základní školy a učitelů gymnázia je pokračující autorův popis základní školy (dole) a gymnázia (nahoře) v jedné budově.  O tři dny později po semináři s učiteli základní školy dostává autor knihy jako lektor ledovou sprchu od učitelů gymnázia, a to ve stejné budově, o patro výš.  Učitelé mu na jeho didaktickou hru nepřistupují. Podle autorovy interpretace byl seminář pro učitele gymnázia povinný a přítomní učitelé si plnili povinnosti, které považovali za důležitější (opravování písemek, vyplňování výkazů, práce na notebooku). Autor knihy přímo neříká, že mu to jako lektorovi vadilo, ale dokresluje to jako ignoranci až aroganci učitelů.  Dokresluje to popisem – učitelé nereagovali na jeho otázky, jeden z nich seděl s nohou na druhé židli, učitelky se v průběhu semináře zvedly a prchaly zabezpečit rodinu. U těch učitelek jde o velmi „moderní“ machistický pohled.

Autor knihy si asi představuje, že podobně jako před rokem 1989 musejí učitelé i nyní uctivě a bezvýhradně poslouchat přednášejícího. Naznačuje to v „obrazu“, že asi měl přítomné učitele přivázat k židlím nebo mluvit o něčem jiném, než o didaktice (s. 19), aby mu věnovali náležitou pozornost. Navrhuji ještě další řešení: není nutné se do ‚semináře‘ nutit a nemusí si hrát na plniče výkazu práce a nemusí trhat normy odučených seminářů. Stačí ‚seminář‘ ukončit a bez honoráře odejít/odjet.

Z mojí zkušenosti také vyplývá, že výuka zvláště ve vyšších ročnících gymnázia není o didaktických hrách (hlavně aktivizovat žáky), ale více o odbornosti (modely, principy, oborové myšlení, samostatná práce na projektech a další). To je příklad z mezinárodních geografických olympiád, které se konají každoročně. Česko se také již více než 13 let zúčastňuje uvedených olympiád, ale výsledky jsou zatím dost hubené.

Jak předejít takovým situacím v seminářích, kdy je otrávený lektor i ‚školení‘ učitelé? Není to podle mého názoru a zkušenosti tak těžké – dopředu se dotčených učitelů zeptat či ještě lépe dát jim na výběr, co na semináři chtějí dělat – a opravdu by to nemusela být zrovna didaktika, ani ta moderní. Výše pak stojí koncepčně uspořádané, dlouhodobé další (celoživotní a smysluplné) vzdělávání učitelů. V Česku se však s touto institucionální podporou učitelů vůbec nezačalo, zatím se diskutuje o kurikulu.

Tady se otevírá také otázka, zda upřednostňovat to JAK vzdělávat nebo CO, tedy vzdělávací obsah, či jak obě „složky“ poskládat do vyvážené rovnováhy. Autor knihy zřejmě dává přednost tomu JAK, právě v podobě metod a forem (rozuměj, s vyprázdněným obsahem, jakési „pedagogické divadlo“ nebo z dlouhodobějšího hlediska „festival“). Takové upřednostňování má však svá úskalí, jak ukážu dále.

Metody a formy

Jak slyším či vidím metody a formy výuky, tak se mně jako absolventovi učitelského studia tmí před očima. V 70. letech, kdy jsem se připravoval na profesi učitele, to byl povinný telefonní seznam, který se budoucí učitel musel naučit, a jak zběžný pohled do Moderní didaktiky potvrzuje, autor se jej tradičně drží, a jak ukázal na ‚seminářích‘ výše, tak jej i vehementně uplatňuje a vyžaduje, viz pojem ‚dramatizace‘ (s. 18), kde autor velmi názorně prezentuje dogmatický přístup. Na stranách 34 až 494 Moderní didaktiky autor v podobě lexikonu prezentuje seznam metod.  Chybí to zásadní, jak vůbec metodu chápat. Autor nikde tento pojem necharakterizuje, jen vyjmenovává příklady metod, uspořádané v lexikonu. Opět viz příklad s dramatizací. Tady je možné poukázat na dramatizaci odborného textu ve scénkách Divadla Járy Cimrmana (např. rozdílná rychlost světla a zvuku, nebo v zeměpisné dramatizaci „teď jdu na sever, a teď jdu na jih“).  

Na metodách je postavena celá kniha Moderní didaktiky.  Na začátku je potřeba uvést, jak autor knihy chápe metodu, a nebudu přitom rozlišovat, zda výukovou a/nebo hodnotící.  Při srovnání, jak chápat a co je to metoda výuky, vyjdu z Obecné didaktiky od Skalkové (1999; 2007). Autor Moderní didaktiky se vehementně pustil do tepání autorky Obecné didaktiky způsobem, nad kterým pozvedám obočí. Na s. 589 píše o pojmu „školní přednáška“:  „Kdybych nevěděl, že autorkou je tehdy 85 letá profesorka pedagogiky, myslel bych si, že si ze mě recesisticky student dělá v seminárce legraci.“ (moje zvýraznění). Tady se mně zdá, že se autor již dostává do „didaktickém transu“. Není první, kdo se do tohoto pedagogického stavu dostává, viz o Transdidaktice ZDE. Autor knihy cituje až výsměšně Skalkovou na s. 588: „Nejnáročnějši formou slovních metod (rozuměj školní přednáška, JV), a to jak pro učitele, tak zejména pro žáky.“ Nějak zapomněl, že cituje z vydání z roku 1999 (s. 173). Pokud se pozorný čtenář podívá do vydání z roku 2007, tak přednášku u Skalkové nenajde. Ale to autorovi nevadí ve svatém rozhořčení nad prací profesorky pedagogiky. Tady už jde ze strany autora knihy o manipulaci a o odbornou nekorektnost .

Jak vidno, autor kolem sebe mlátí hlava-nehlava a já marně čekám na vysvětlení, co to ta metoda je. Určitě je potřeba metodu definovat, protože učitelé na jeho seminářích, jak sám uvádí výše, evidentně tápou a on je pak příkladně, jak uvádí v Moderní didaktice, tepe. Přitom ti učitelé po jeho arbitrážním/demagogickém rozhodovaní nevědí, proč a podle čeho je JEHO klasifikace založená. Ten, KDO rozhoduje, je samotný lektor – autor knihy, ten má vždycky pravdu (je to demagog), tak proč něco říkat, že?

Autorovo arbitrážní vyváření kategorií je možné posoudit z vytvořených kategorií  metod, jak je autor uvádí na s. 31:

  • metody, které učitel ovládá a používá;
  • metody, které učitel nezná, nebo zná a nepoužívá

Takové vymezení metod postrádá jakýkoli smysl – je to hra se slovíčky a dokresluje to, jak autor pracuje s kategoriemi, kterých je kniha plná – velmi subjektivně, demagogicky, selektivně a nahodile. Proč například neuvažuje o kategorii – metody, které učitel zná (byly mu vnuceny) a které používá a neovládá? Kdo rozumí uvedeným kategoriím, je jen on sám.

Skalková (1999, s. 166) v Obecné didaktice definuje metodu tradičně jako cestu, postup, jako cestu k cíli. V didaktice pak jako způsob záměrného uspořádání činností učitele i žáků, které směřují k stanoveným cílům. V novějším vydání Obecné didaktiky (2007, s. 182) Skalková ustupuje od jednoznačné definice a metody charakterizuje jako „součást celistvého pojetí vyučovacího procesu“. Je evidentní, že v pojetí Skalkové, i když si neodpustí telefonní seznam metod, metody ustupují do pozadí a do popředí se dostává celistvost vyučovacího procesu. A tady lze asi pochopit u autora knihy motivaci ve vystoupení proti profesorce pedagogiky – jeho kniha je postavená na telefonním seznamu metod (pardon, lexikonu metod), kterého (telefonního seznamu) se asi nehodlá jen tak vzdát, takže kdo brzdí pohyb vpřed, je právě autor Moderní didaktiky – hroutí se mu jeho stavba z písku. V současné době se ve vzdělávání podporuje spíše přístup „strategie aktivního učení v dosahování vzdělávacích cílů“ (viz Slavin, 2012; Janík, a další, 2013), který umožňuje celistvější přístup postavený na odborném/oborovém obsahu.

Metoda a odborný obsah

Autor Moderní didaktiky ilustruje výukové a hodnotící metody kromě jiných i na odborném zeměpisném obsahu. Na s. 27 charakterizuje tradiční a typickou strukturu hodin zeměpisného tématu Jižní Amerika z pohledu začínajícího učitele, a potěšitelné je, že využívá své zkušenosti z výuky. V souladu s obecně přijatou praxí uvádí toto téma pro 7. ročník.  Začíná Jižní Amerikou jako celkem a pak přechází k regionální geografii (jednotlivé skupiny států)  v rámci tohoto kontinentu. Zdůrazňuje, a zároveň odmítá,  tradiční výuku transmisivním způsobem, jeho slovy: „Předáváni „vědomostí“ je vlastně diktát učitele, který žáci bezmyšlenkovitě přebírají. Jedničku získá ten, kdo se vše naučí zpaměti. Já používám přirovnání, co má učitel v hlavě. to přelije/nalije do hlav žáků. Jinými slovy, (faktografické) znalosti učitele se otisknou/zkopírují do hlav žáků. Je jedno, jakou mají žáci osobní zkušenost či rodinné ‚zázemí‘, známkování určuje učitel. Je asi všeobecně známý bonmot, že za jedna umí je pánbůh.

V následující pasáži se autor Moderní didaktiky pouští do nového uspořádání tematického celku Jižní Amerika. Pro čtenáře přitom není jasné, zda je to jen autorova představa nebo vyzkoušená a realizovaná výuka s následnou reflexí (o tomto postupu, viz Kolbův cyklus, 1984, ZDE).  První, co mě zaráží, že autor záměru ten nájezd do tématu vůbec neopírá o očekávané výstupy z Rámcového vzdělávacího programu pro základní vzdělávání (dále RVP ZV). V době vydání knihy to byl text VÚP z roku 2007. Ani se nezajímá o to, co se podle RVP žáci měli naučit v předešlých ročnících, i na 1. stupni ZŠ. A už vůbec se nezajímá o to, kam výuka má směřovat, aby na znalosti a dovednosti mohli žáci navázat, např. ve vyšších ročnících gymnázia (základ spirálového uspořádání očekávaných výsledků, OV). Dále autor ani neuvažuje o učebnici, která je důležitá pro učitele v okamžiku, kdy žák dlouhodobě chybí nebo je potřeba, aby žák držel krok s ostatními žáky ve třídě  a je potřeba jeho doučování (viz například formativní hodnocení u Vygotského, 1978). Samozřejmě nejde o „doslovné“ přebírání znalostí a dovedností, co je v učebnici, ale spíše o oporu. Autor Moderní didaktiky jen zeměpisné učebnice „znectí“ v rešerších na s. 108.

Autor Moderní didaktiky se pustí do žáky vybraného biomu amazonského deštného lesa. Znovu připomínám, že není z textu jasné, zda vše má takto odučené, nebo je to jeho fantazírování. Domnívám se, že spíš to druhé. A přestože jde o zeměpisný obsah, tak autor  pomíjí v prvních třech hodinách tématu vysvětlení, kde je  umístění tohoto biomu na Zemi  a zdůvodnění, proč ten deštný les je právě na tom místě. Dovolím si tvrdit, že téma by mělo být postaveno na deterministickém přístupu ve fyzické geografii, který je jednoduchý a pro žáka 7. třídy uchopitelný, a pro učitele vhodný/efektivní (teachable). Tento přístup umožňuje učiteli vysvětlit například  vodnost řek, podobu lesa s několika rostlinnými patry, přizpůsobení živočichů k tomuto rostlinnému uspořádání, druhovou pestrost, a další. Autorův přístup spíš připomíná učení zeměpisu ve stylu „něco zajímavého nakonec“, když uvádí domácí mazlíčky, některé rostliny jako léky apod. Návrh autora Moderní didaktiky je neuspořádaný a pro žáky snad čitelný jen jako zapamatování si zajímavostí, bez prostorově vztahové kvality mezi jevy. Nestačí nové poznatky vyvolávat v asociacích, ale následně upevňovat ve významových vzorcích, které jsou ukotvené v osobních zkušenostech žáků.

Obecně řečeno (a v knize o tom není ani zmínka), pro učitele je ve výuce zvoleného tématu užitečná SOLO taxonomie, která pracuje s částmi a celkem (Biggs & Tang, 2011, více ZDE), která vede žáka od jednoduchých vztahů, např. poloha – klima (srážky a teplota a jejich roční chod), vhodné pro nižší ročníky,  až k širšímu vztahu poloha – klima – biom – zemědělství/těžba dřeva – ochrana (životního) prostředí pro vyšší ročníky. Tento způsob lze aplikovat (použít) analogicky v dalších částech světa.

Zarážející je, že ač autor pracuje, nebo si představuje, že pracuje s žáky 7. třídy  od první hodiny s myšlenkovou mapou (z popisu jde o deštný les, ale chybí vztahy mezi složkami/jevy), tak k práci s mapou se dostává ve svém fantazírování až ve 4. hodině tématického celku, a to výkřikem (s. 28): Chtělo by to zapojit i mapu! Jsme přece v hodině zeměpisu!  Pokud používá myšlenkovou mapu, tak může používat i mentální mapu (myšlenková mapa prostoru), kterou si žáci sami vytvářejí nebo ti méně zaujatí zeměpisem mohou použít obrysovou (asi známější jako slepou) mapu kontinentu s hlavními řekami, případně s velkými/významnými městy na těchto řekách. Lze doporučit francouzský přístup, který využívá tzv. croquis, mapových náčrtů (viz dále zkušenost české učitelky ve Francii Zuzany Loubet del Bayle).

Ale doporučuji používat nejen mentální mapu, ale také schémata, jak je možné vidět jedno z nich na Obrázku 1. Mám odzkoušeno z vlastní praxe

Obrázek 1 Výškové stupně v Andách (západní strana), srovnání s výškovými stupni v Alpách

Zdroj: Michael, 2010, Learning with maps, Diercke International Atlas, Westermann (dostupné ZDE, upraveno)

Jak může učitel nadělat zmatek ve znalostech žáků, předvádí autor Moderní didaktiky na příkladu 5. hodiny v tematickém celku Jižní Amerika. Zvláště když začne: „Vyberu si nějaké hezké téma, třeba mayskou kulturu“. Jen pro pořádek zdůrazňuji, že mayská kultura není v Jižní Americe, ale ve Střední, na poloostrově Yucatán. Autor motá Jižní Ameriku s Latinskou Amerikou. Začíná mně to fantazírování autora jak učit Jižní Ameriku připomínat Rádio Jerevan. Právě u amerických kultur (zvláště jihoamerických), je nutné žáky seznámit s výškovými stupni, viz Obrázek 1, které jsou pro rozmístění obyvatel determinující. Žák po studiu tohoto tématu rozumí a chápe, v jaké nadmořské výšce v tropickém podnebném pásu (podle Köppenovy klasifikace podnebí)  a  ve kterém výškovém stupni roste kávovník, kde  kukuřice a že ve vyšší nadmořské výšce  roste pšenice a ještě výš nad pšenicí brambory. Z Obrázku 1  žák odvodí, že se plodiny také výškově překrývají. Z těchto znalostí pak dojde k poznání, jak tyto zdroje (omezené klimatem) měly vliv na dávné jihoamerické kultury. A poznání pěstování brambor například ovlivnilo některé oblasti v Evropě.  Jihoamerické (z pohledu evropského předkolumbovské) civilizace je možné porovnávat s velkými dávnými civilizacemi kolem velkých řek: Eufrat a Tigris, Nil, Indus, Jang-c‘-t‘iang.  

V navrhované 4. hodině tematického celku Jižní Amerika (s. 28) autor Moderní didaktiky přichází s nápadem: Každý žák dostane sérii úkolů, které by měl vyřešit s atlasem, například: Které státy Jižní Ameriky můžeme považovat za hustě osídlené? A hop, už je zase někde jinde. To není tak jednoduché, jak si autor přestavuje: jaká série úkolů, jak budou úkoly seřazeny a uspořádány, kolik jich bude, aby to žáci stihli v časovém vymezení, jak rozlišit úkoly pro bystré a zaujaté a pomalé a nezaujaté žáky… mohl bych pokračovat dále. To úkolování je asi pod rozlišovací schopnost autora. Asi to odbude, ať si to udělá každý učitel podle sebe. Takto je bohužel velmi často chápaná odpovědnost těch, kdo radí učitelům, případně je učí učit.

Marně u tohoto autorem zvoleného tématu pátrám po jeho představě, jak připravit žáky, s jejich znalostmi a dovednostmi, na vyšší ročníky, včetně těch středoškolských (spirálové očekávané výstupy). Sleduji v knize jen autorovu zahleděnost a zaměřenost jeho výuky na vlastní TADY a TEĎ, což považuji za velmi úzké vidění.

Vzdělávací obsah a Bloomova taxonomie

Autor knihy Moderní didaktika  se velmi zostra pustil do autorů zeměpisných učebnic. Co pak o to, obecně řečeno v případě zeměpisných učebnic je kvalita velmi rozkolísaná, ale sám autor má ‚máslo na hlavě‘. Na s. 109 poznamenává k zeměpisným učebnicím:

<Bohužel, jako šafránu (a v některých učebnicích úplně chybí) je úkolů typu: „Analyzujte přírodní podmínky Argentiny, Chile a Kolumbie a na základě této analýzy určete, pro jaké zemědělské rostliny a chovné zvířectvo by se hodily jednotlivé oblasti těchto států.“> (zvýraznění JV). Přitom pominu podivný termín „chovné zvířectvo“, které se spíš hodí do slovníku českého drobného chovatele.

Zdůrazňuji, že mluvíme o žácích 7. ročníku. Byl jsem na hospitaci ve výuce 7. třídy jedné liberecké školy. Žáci pracovali v počítačovém programu (zaměřeno na digitální gramotnost, používání digitální mapy) s litosférickými deskami a měli si sami zjistit a zdůvodnit polohu některých přírodních jevů jako jsou sopky, zemětřesení, případně vyzdvihování horstev (horotvorná činnost). Úkoly byly uvedeny činným slovesem „analyzuj“.  Krátce na to jeden z žáků se velmi vehementně přihlásil a ptal se učitele, co je to slovo ‚analyzuj‘. Nerozuměl mu. Učitel, který ten úkol nepřipravoval, zachraňoval situaci tím, že zdůraznil, že je to jen nadpis pro skupinu úkolů a ať se žáci soustředí na vlastní úkoly. Tam se tento odborný termín z Bloomovy taxonomie neobjevoval.

V tomto ohledu, na tomto příkladu, se mně potvrzuje pedagogické fantazírování autora knihy, které jej usvědčuje z „hraběcích rad“ – kritizuje, ale sám dělá chyby, které si snad ani neuvědomuje. V tomto případě se jedná o soulad psychického vývoje jedince a spirálního vývoje vzdělávacího obsahu (více ZDE)

V tématu Jižní Ameriky jsou žáci 7. třídy podle mých zkušeností schopni pracovat s mapou Jižní Ameriky, na které jsou zakresleny zeměpisné souřadnice (rovník a obratník) a řeky  (Amazonka, Orinoko, La Plata). Žáci do mapy zakreslí/vymezí region/oblast rovníkového deštného lesa, případně savany (llano) či pampy.  Následně do vymezeného regionu nakreslí typickou hospodářskou plodinu, či hospodářské zvíře. A tady je pak kouzlo zeměpisného učení, že analyzují polohu, klima a hospodářské využití zvoleného území/oblasti, aniž by si explicitně uvědomovali, že analyzují (jejich slovy oni rozeznávají, rozlišují, vybírají), více viz ZDE (uvedený text o Bloomově taxonomii je z roku 2011, takže by jej autor knihy mohl znát).

Hodnocení

Za velmi zvláštní považuji v Moderní didaktice autorovo rozdávání jedniček ve stylu „hlavně něco řekni, a máš za jedna“. Nebo jak autor uvádí, a to je od něj lepší příklad, na s. 28: „Ve druhé části hodiny utvoříme ze židliček komunikační kruh, kdy úspěšní řešitelé vysvětlí těm méně úspěšným svůj postup. Každý, kdo vysvětlí, jak dojit k nějakému řešeni, si vyslouží jedničku.“ Kromě toho hodnocení je i podle mého názoru nepatřičná forma hodnocení „vysloužit si jedničku“ a dojít k nějakému řešení. Žáky to nejspíš bude vést k popěvku: „Když jsem já sloužil to x-té léto, vysloužil jsem si telátko za to.“ A k tomu hned další část z této písničky: „a to tele hubou mele“, a dodávám ve stylu reklamy ‚A mám to zadarmo‘ – tedy, mám za jedna, když něco řeknu. Vzdělávání by mělo být především o odborné/oborové kvalitě, a nikoli o pedagogickém fantazírování, jak předvádí autor Moderní didaktiky. Chápu, že autor se bude zaštiťovat metodou brainstormingu, která je na principu asociací založena, ale uvedený příklad není brainstorming, ale vyvozování postupu, a ten vyúsťuje v konkrétní  relevantní řešení, a ne k „nějakému“ řešení, jak uvádí autor knihy.  Například konkrétním řešením (ne ‘nějaké’ řešení)  problému amazonského lesa  je omezování těžby dřeva. To  snižuje odlesňování, které je spojeno s ničením (erozí)  půdy.

Ze zkušenosti ze zahraničí, konkrétně z Nového Zélandu, může být hodnocení více konkrétní. Ve výuce se uplatňuje následující přístup (Tasker 2000): proces učení je zaměřený na kompetence jednat/konat. Proces zahrnuje kritické myšlení a kritické jednání. Proces začíná určením sporného bodu (s nejednoznačným náhledem, který vyvolává diskusi), následuje získávání znalostí a vhled do problematiky, pokračuje vytvořením představy o zvoleném tématu, dále pochopení učiva, které se váže k tématu, a následuje plánování činnosti. Pokračuje konání/jednání/činnost, která se následně reflektuje a hodnotí. Pro Novozélanďany není důležitá JEN znalost a duševní aktivita ale s tím související fyzická aktivita, například činnosti, které rozvíjejí dovednosti v konání. Velmi důležité je vytváření sebehodnocení žáka, ovšem ne neustálým a nekritickým (podle autora knihy ‚suportivním‘) chválením. Místo suportivního chválení je pro žáka důležité hodnocení, které považuje za spravedlivé a s kterým se ztotožňuje/identifikuje, a které je formativní. O tom není v uvedeném tématu ani slovo, ač o této hodnotící kategorii (spravedlivém hodnocení) autor v knize na jiném místě pojednává.

Citace a práce se zdroji

Velmi „inovativně“ autor Moderní didaktiky pracuje se zdroji. Jen poznamenávám, že autor se na s. 22 odvolává na normy oborné vědecké práce:

„Čtyři sta stran publikace pro českého učitele, který který (sic!) je o metodách moderní výuky, vyjde v nákladu několika tisíc kusů u renomovaného komerčního nakladatelství a je za několik měsíců rozebrán, dá autorovi nula bodů! Zvlášť, pokud jsou tam nějaké praktické příklady, je kniha rychle diskvalifikována z vědeckých databází, protože podle praxe českých hodnotitelů taková monografie není dostatečně odborná!“. Citováno i s gramatickými chybami – opakování stejného slova „které“ ještě umocňuje vyšinutí z větné vazby (anakolut). A to vyšinutí tady uvádím velmi shovívavě. Uvedený příklad ukazuje jak na kvalitu práce autora knihy, tak i na kvalitu práce samotného komerčního nakladatelství. Obecně však s autorem mohu souhlasit, pokud jde o posuzování a o kvalitu práce posuzovatelských (hodnotících) komisí. V případě této knihy však musím konstatovat, že Moderní didaktika svou kvalitou opravdu nesplňuje kritéria vědecké práce, už třeba citacemi na hranici plagiátorství, nebo jak se v práci používají kategorie.

Na s. 574 se čtenář Moderní pedagogiky může dočíst:

„Vnímavý čtenář jistě pochopil, že tato didaktika je tak trochu dlouhým nosem a vyplazeným jazykem do tváří školometů a univerzitních odborníků“. Domnívám se, že chybějící odkazy na díla všech možných pedagogických autorů od doby Jana Amose, nesmyslně typologizování a přemoudřelé definice tu nikomu nechybí. O to víc prostoru dostaly nápady talentovaných pedagogů a zkušených kantorů.“ A dodávám, že tyto nápady autor ‚znárodňuje‘ velmi intenzivně. Zdá se mně, že autor knihy nejen dělá dlouhý nos a vyplazuje jazyk (na svůj obraz v zrcadle), ale také plive proti větru.

Jak autor Moderní didaktiky pracuje s odbornými pojmy, ukazuje příklad pojmu „advance organiser“ (s. 354), aniž by uvedl autora, amerického psychologa a odborníka na učení Davida Ausubela. Ten uvedený pojem poprvé použil koncem 50. let. Avšak autor knihy uvádí Ausubela na s. 447 v souvislosti se smysluplným učením. Právě u pojmu advance organiser autor exhibuje jako objevitel této metody. Pomíjí například negativní stránku tohoto postupu, a tou je „předžvýkání“ struktury, pojmů, jejich uspořádání. Žák má usnadněný vstup do problematiky, má vyšlapanou cestu, ale na druhou stranu jej takto prezentované učivo svazuje/omezuje v poznávání, ve zvídavosti. Ta cesta je dopředu daná, vyšlapaná/vydlážděná. Metoda je vhodná pro slabší žáky, avšak sráží zvídavost a chuť objevovat u těch aktivnějších žáků. Toto negativum autor Moderní didaktiky před čtenářem ukrývá či nevyjevuje.

Ilustrativním příkladem, jak autor knihy Moderní didaktika nakládá se zdroji, je využívání textů, možná přesněji řečeno postřehů, od české učitelky Zuzany Loubet del Bayle, která učí ve Francii. Její blog na tomto portálu RVP.cz se jmenuje Jak zlepšit školní dějepis a zeměpis (ZDE) a autorka blogu jej založila v roce 2010!

Ale vraťme se k Moderní didaktice. Na stranách 454 až 463 autor doslova reprodukuje text i obrázky zmíněné učitelky. Na konci je cudně do závorky uvedeno číslo odkazu. Odkaz  je na RVP.cz jen těžko dohledatelný. Sám jsem našel text, obrázek a mapu v článku Výuka dějepisu ve Francii od výše zmiňované české učitelky ZDE a ZDE.  Jen dodávám, že autorka u obrázků zdroje uvádí, autor knihy  nechává obrázky bez uvedení zdroje. Jak by se s tímto volným nakládáním se zdrojem vyrovnal autor Moderní didaktiky, kdyby mu takovou „seminárku“ předložil student, jak o tom píše na s. 589 v souvislosti s autorkou Obecné didaktiky Jarmilou Skalkovou? Tady narážím u autora na jeho nekonzistentnost a nevyrovnanost v argumentování a se svérázným a účelovým zacházením s argumenty.

Podivné je, a úroveň knihy Moderní didaktika  to také snižuje, sporadické uvádění zahraničních zdrojů, hodně z nich je přitom v českém překladu. Bohužel citováním-necitováním zahraničních zdrojů z českých překladů se autor zařazuje do velkého houfu českých pedagogů, kteří se citují navzájem. Čeká se jen, kdo první s překladem přijde a pak se ostatní přiživují (s přiznáním či nepřiznáním zdroje). Příkladem může být právě revidovaná Bloomova taxonomie, která nebyla kompletně přeložená do českého jazyka.

Názorová nekonzistence autora recenzované knihy

Tím se dostavám k úpěnlivému volání autora Moderní didaktiky po kvalitě a po moderních metodách v didaktice, k moderním metodách hodnocení. Již jsem výše narážel na autorův styl rozdávat žákům jedničky či ve stylu ‚jedničkou nezarmoutíš‘. Ale jak je to s kvalitou učitelů, kteří realizují odborný a oborově vzdělávací obsah a musejí k žákům přistupovat i díky inkluzi velmi výběrově a individuálně? V zahraniční literatuře se mluví o tailoring approach, ušít učení žákovi na míru (např. Gersmehl, 2005, s. 158).

Autor knihy Moderní didaktika se s tímto problémem vyrovnává razantně a prostě (s. 18): „Odpovědnost za nedostatky ve vzdělávání sboroven nese jednoznačně vedení školy.“ A jaké následně vidí řešení?  Přichází s ním na konci knihy (s. 596). Na otázku učitelů:: „Existuje nějaká kniha, kde by byly popsány metody, které bychom mohli ve třídách použít?“ Jako učitel bych se takto a zvláště toho, kdo podobnou knihu prosazuje na trh a přede mnou prezentuje, nikdy nezeptal (a myslím si, že ani učitelé se takto neptali). V tom mě utvrzuje i odpověď autora Moderní didaktiky. Odpověď (s. 596) je jako vystřižená z příručky na ‚selfpromo‘, kterou bych spíš čekal u zpěváka pop-music x-té kategorie: „…ano, existuje. Držíte ji v ruce. A to pro mne osobně (rozuměj pro samotného autora knihy) znamená, že už není jiné cesty, než v ní obsažené metody využít v každodenní učitelské činnosti.“ No, je jiné cesty – držet si tu knihu co nejdál od těla a ještě za zády. Pro mne je takovým měřítkem kvality knihy, jak se začne kniha postupně vyřazovat z institucionálních knihoven, jak moc se začne objevovat na poličkách antikvariátů, a za jakou cenu vůči původní ceně, a zda si ji čtenáři v antikvariátu budou chtít koupit.

Ještě jednou připomínám slova autora knihy Moderní didaktika: „Odpovědnost za nedostatky ve vzdělávání sboroven nese jednoznačně vedení školy.“ To mohu ze své praxe potvrdit, avšak není to celá pravda. Celý školský systém nemá nastavenou kvalitu. Kvalita výuky se posuzuje spíše arbitrárně – kdo má silnější pozici, ten rozhoduje. Asi hodně učitelů potvrdí, že odměňování (nad rámec tarifů) určuje ředitel, a to bez stanovených pravidel (čest výjimkám). Mám zkušenost z různých škol, kde jsem učil, kde se objevila  snaha o nastavení pravidel pro odměňování. Tu zkušenost mám jak z období  před rokem 1990 tak i po něm. Pravidla se ve všech případech rozpadla při prvním naplňování/realizování. Osobní zájmy byly silnější a přebily principiálnost.

A teď, autor knihy Moderní didaktika ve vystoupení na DVTV přichází s tvrzením typu „Veškerou moc do rukou ředitelů“, rozuměj posilování platové složky v odměnách, a to dokonce v obráceném poměru, než tomu je dosud. Dokonce na videu níže tvrdí, aby byl poměr 20 % do tarifů a 80 % do odměn (beru to jako provokativní názor v diskusi). Velmi ilustrativní je řečnění autora o odměnách, o vztahu starší a mladší učitel a další předsudky bez podložených argumentů, více video ZDE, od 4:10, ve kterém mu redaktorka byla velmi nerovným/nepřipraveným partnerem pro diskusi, nebo lépe na vedení interview, protože s neznalostí školské/vzdělávací problematiky.

Obrázek 2 Rozhovor R. Čapka pro DVTV z 4.12.2019 (ZDE; od 4:10) Zdroj: ZDE

Je nutné připomenout, že jistou  dobu se připravuje  v rámci EU hodnocení (digitálních) kompetencí učitele, kde jako předloha posloužily jazykové kompetence. Tento koncept je  určitě (nebo měl by být) objektivnější než hodnocení práce učitele ředitelem školy. V tomto modelu kariérního růstu učitele jsou zahrnuty kompetence.

V případě digitálních kompetencí nejde o kompetence pracovat s počítačem, ale jde o kompetence učitele v digitální době. Učitelé by měli být posuzování zhruba na základě tří úrovní: (A) začátečník s podporou, (B) samostatný zkušený praktik, (C) inovativní učitel, který soustavně hledá a ukazuje novou cestu. Tyto kompetence byly publikovány v HABu Evropské unie (Redecker, European Framework for the Digital Competence of Educators, DigCompEdu) v roce 2017 a rok na to byly publikovány v českém jazyce (Redecker, Evropský rámec digitálních kompetencí pedagogů, DigCompEdu, 2018). Překladatelům se bohužel nepodařilo zařadit jeden ze zásadních grafů (přehledu) do českého překladu. Model pracuje s odbornou a pedagogickou úrovní učitele a s podporou (digitálních) kompetencí žáka. Je nutné také poznamenat, že jde o návrh/záměr. Zavedení do praxe nebude otázka několika roků. Ale je to námět do diskuse.

Jak by měla vypadat ‚moderní didaktika‘?

Na prvním místě, a asi nepřekvapivě, zdůrazňuji, že upřednostňuji „vzdělávání“ před „didaktikou“. Moderní vzdělávání je širší pojem, který lépe funguje v případě „celistvého vzdělávacího procesu“, který je postavený na odborném vzdělávacím obsahu (CO, obsahově/oborově  vzdělávací cíle), až teprve pak na cestě (JAK těchto cílů dosahovat). V recenzované Moderní didaktice je tomu naopak.  Pro lepší porovnání „tradičního“ s „moderním“ vzděláváním uvádím tabulku níže (Tabulka 1)

Tabulka 1 Srovnání tradičního a moderního vzdělávání

Výhody Nevýhody

TRADIČNÍ VZDĚLÁVÁNÍ

Sledování a držení se předlohy (např. učebnice) Orientace na všechny žáky (často na průměr)
Sociální vazby (mezi žáky) Pasivita žáků
Mimoškolní aktivity (prostor pro talentované) Striktně vymezovaný čas na výuku
Přímý kontakt ve škole (žák – učitel) Nákladné, pokud přechází na individuální výuku
  Výuka orientovaná na učitele

MODERNÍ VZDĚLÁVÁNÍ

Možnost studovat „on-line“ (mimo třídu/školu) Méně sociálních přímých kontaktů
Flexibilita Málo motivovaný žák se v systému ztrácí
Výuka orientovaná na jednoho žáka (na jeho aktivitu) Žák se snadněji dostává do osamění/izolace
Méně nákladné než tradiční výuka  

Zdroj: Mobile App Development, Indie, ZDE (dostupné 20.12.2019, upraveno)

Z výše uvedené tabulky je patrná nejednoznačnost výhod uvedených obou kategorií. Srovnání podporuje přístup, který kombinuje obojí, a tedy i výuku orientovanou na učitele a výuku orientovanou na žáka. Z mé dlouhodobé zkušenosti je právě výuka orientovaná na učitele podstatná v počáteční kariérní dráze učitele (více ZDE; Obrázek 2). Na druhou stranu je jistě užitečné a pro zájemce informativní a lexikologicky přehledné, inspirovat se nějakou metodou, která je v knize prezentovaná, ovšem ne nutně ‚moderní‘.

Shrnutí a závěr (pro knihu Moderní didaktika)

  • V knize je příliš velký seznam kategorií metod, a autor sám uvádí přes 100 metod a forem výuky podle abecedy. Chybí koncepční uspořádání. Svést/zdůvodnit toto uspořádání na formu lexikonu je slabým argumentem.
  • Dost povrchní používání Blooma (a to původního z 1956): Bude žák 7. třídy rozumět instrukci: analyzuj. Není v souladu psychický vývoj jedince a spirálově uspořádané učivo/vzdělávací cíle.
  • U vyučovacích metod nebere autor Moderní didaktiky ohled na principy a metody, který by měl učitel  vést  žáka k učení. Mluvím o strategii, která by měla být zčásti stanovena oborovým učivem a zčásti povahovými vlastnostmi (mentálním vývojem) žáka – mluvím také i o situaci v integraci žáků se specifickými potřebami. Tyto specifické vyučovací metody mají být jak přiměřené tak účinné. Musejí být jak ve vztahu k charakteristice žáka a tak k typu učení, ve kterém se výuka odehrává. Ale přiznávám, že tento požadavek se projevuje až v posledních pěti letech českého školství.
  • Svou jednotlivou osobní zkušenost autor Moderní didaktiky ‚povyšuje‘ na obecný jev, chybí například testování zjištěných dat nebo stejné, ale i opačné zkušenosti od dalších učitelů.
  • Velmi povrchní je v Moderní didaktice odborný/oborový zeměpisný obsah, spíš je kladený důraz na obecné metody a formy, chybí strategie v dosahování zeměpisných vzdělávacích cílů. Vlastní cíle nemají explicitně relevanci v OV v RVP (RVP ZV implementován od šk. roku 2007/08)
  • V odborně vzdělávacím zeměpisném obsahu chybí v Moderní didaktice konceptuální, procedurální a metakognitivní znalosti. Autor tuto část v knize má v případě zeměpisného učiva postavenou spíše na „zajímavostech“, které tvoří ne příliš konceptuální (spíš „potlučenou/vytlučenou“) mozaiku.
  • Neodpustitelné je špatné citování a práce se zdrojiModerní didaktice Například 10 stránek je opsaných od učitelky Zuzany Loubet del Bayle, která učí dějepis a zeměpis ve Francii. Autor ji sice v literatuře uvádí (ale nepřesně, neprůkazně), ale v textu dělá dojem, že její text je jeho textem. Odkaz na zdroj je cudně ukrytý v závorce. Takové „citování“ je jedním ze znaků plagiátorství. V originálu u citované a zmiňované učitelky však odkazy na zdroje jsou!
  • Používání minima původních zahraničních zdrojů, které snad ani autor Moderní didaktiky pořádně nezná. V některých kapitolách snad ani autor neví, že v jiné části o právě uváděné problematice psal (chybí odkaz mezi částmi knihy). To je příklad školního psychologa Ausubela. V používání původních zahraničních zdrojů by také autor Moderní didaktiky narazil na koncepční a pojmové rozdíly až neslučitelnost s českým prostředím (více viz Průcha & Mareš, 2003, Pedagogický slovník).
  • Autor je velmi sebestředný, sebe-prosazující a manipulativní, a zároveň v některých pasážích i čtivý (na úkor odbornosti).
  • U autora Moderní didaktiky se objevuje nekonzistentnost v názorech. Například v této publikaci dává za vinu vedení škol, že si nezvou kvalitní lektory (rozuměj jeho) a na druhou stranu před stávkou učitelů (6.11.2019) volá: Veškerou moc ředitelům škol – rozuměj v odměňování, v posuzování kvality práce učitelů, a ve zvaní lektora/autora knihy do sboroven.
  • Kniha Moderní didaktika posiluje v české pedagogice fenomén „král je nahý“. Zvláště pak v kontextu, jaké pedagogické obory autor knihy v Česku vystudoval. Recenzovaná kniha není v tomto ohledu první (další příklad je např. ZDE).

UPOZORNĚNÍ

V tomto textu jsem důsledně používal zdroje, které vyšly PŘED publikováním Moderní didaktiky (2015) s výjimkou srovnání tradičního a moderního vzdělávání, které však vychází z dlouhodobého vývoje ve vzdělávání. Autor knihy měl tak možnost (pokud by chtěl nebo byl schopen) se s nimi seznámit.

Použitá literatura

  1. Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing (Abridged Edition ed.). New York: Addison Wesley Longman, Inc.
  2. Baird, J.-A., Caro, D., Elliott, V., & all. (2019). Examination Reform: Impact of Linear and Modular Examinations at GCSE. Summary Report. London: OUCEA. Retrieved December 23, 2019, from https://assets.publishing.service.gov.uk/government/uploads/system/uploads/attachment_data/file/798047/Modular_Linear_GCSE_summary_final.pdf
  3. Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University. Maidenhead: Open University Press.
  4. Blažek, J., & Uhlíř, D. (2002). Teorie regionálního rozvoje. Nástin, kritika, klasifikace. (P. Klener, Editor) Praha: Univerzita Karlova v Praze, nakladatelství Karolinum.
  5. Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives.The Classification of Educational Goals. Handbook I: Cognitive Domain (Reprinted 1968 ed.). New York: David McKay Company, Inc.
  6. Čapek, R. (2015). Moderní didaktika. Lexikon výukových a hodnotících metod. Praha: Grada Publishing, a.s.
  7. ČŠI. (září 2015). Výběrové zjišťování výsledků žáků 9. ročníku základních škol a odpovídajících ročníků víceletých gymnázií a žáků 3. ročníku vybraných oborů středních odborných škol. Závěrečná zpráva. Získáno 26. leden 2017, z Mezinárodní šetření: http://www.csicr.cz/getattachment/290a29d6-c538-432a-b95a-4bf59ddeffaa
  8. ČŠI. (29. listopad 2017). VÝBĚROVÉ ZJIŠŤOVÁNÍ VÝSLEDKŮ ŽÁKŮ 5. A 9. TŘÍD ZŠ – ZÁVĚREČNÁ ZPRÁVA. Získáno 15. prosinec 2017, z ČŠI, Česká školní inspekce: http://www.csicr.cz/getattachment/17f8e265-b04f-4459-a106-3aecbf735ca0/Vyberove-zjistovani-vysledku-zaku-na-urovni-5-a-9-rocniku-ZS-zaverecna-zprava.pdf
  9. ČŠI. (únor 2018). Analýza zahraničních systémů hodnocení klíčových kompetencí a systémů hodnocení netestovatelných dovedností se souborem doporučení pro školní hodnocení klíčových kompetencí RVP ZV a externí hodnocení školní podpory rozvíjení klíčových kompetencí RVP ZV. Získáno 27. únor 2018, z Česká školní inspekce, Dokumenty: http://www.csicr.cz/getattachment/cz/Dokumenty/Publikace/Analyza-zahranicnich-systemu-hodnoceni-klicovych-k/Analyza-klicovych-kompetenci.pdf
  10. Gersmehl, P. (2005). Teaching Geography (1th ed.). New York: The Guilford Press.
  11. Janík, T., Slavík, J., Mužík, V., Trna, J., Janko, T., Lokajíčková, V., . . . Zlatníček, P. (2013). Kvalita (ve) vzdělávání. Obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno: Masaryková univerezita. Získáno 10. leden 2018, z https://is.muni.cz/do/rect/metodika/VaV/vyzkum/34884802/59922459/60007219/036_Janko_Kvalita_ve_vzdelavani.pdf
  12. Learning with maps. (n.d.). (Westermann) Retrieved December 15, 2019, from Diercke International Atlas: http://www.diercke.com/index.xtp
  13. Michael, T. (Ed.). (2010). Diercke International Atlas. Geography, History, Economics, Politics, Sciences. For use in bilingual classes and in English lessons. Brunswick: Westermann Schroedel Diesterweg Schöning Winklers GmbH.
  14. Průcha, J. W., & Mareš, J. (2003). Pedagogický slovník (4. aktualizované. vyd.). Praha: Portál, s. r. o.
  15. Redecker, C. (2017). European Framework for the Digital Competence of Educators, DigCompEdu. (Y. Punie, Ed.) Luxembourg: European Union. doi:10.2760/159770
  16. Redecker, C. (2018). Evropský rámec digitálních kompetencí pedagogů, DigCompEdu. (Y. Punie, Editor, L. Crouchley, D. Růžičková, B. Brdička, & O. Neumajer, Překl.) Praha: NÚV. doi:10.2760/159770
  17. Skalková, J. (1999). Obecná didaktika. Praha: ISV nakladatelství.
  18. Skalková, j. (2007). Obecná didaktika. Praha: Grada Publishing, a.s.
  19. Slavin, R. E. (2012). Educational Psychology. Theory and Practice. Upper Saddle River: Pearson.
  20. Stroukal, D. (2019). Ekonomické bubliny. Kdo je nafukuje, proč praskají a jak v další krizi neztratit vše. (Š. Kratochvílová, Editor) Praha: Grada Publishing, a.s. Získáno 1. leden 2019
  21. Vávra, J. (6. březen 2018). Nad zprávou ČŠI k výsledkům žáků 5. a 9. tříd. (Zhodnocení některých úloh a jejich srovnání s testy PISA). (M. Komárek, Editor) Získáno 15. prosinec 2019, z Česká škola: http://www.ceskaskola.cz/2018/03/jaroslav-vavra-nad-zpravou-csi-k.html
  22. Vávra, J. (1. srpen 2018). Obecná didaktika, Trans-didaktika, nebo snad pedago-demago? Získáno 5. srpen 2018, z rvp.cz: http://educator.blogy.rvp.cz/2018/08/01/obecna-didaktika-transdidaktika-pedago-demago/
  23. VÚP. (2007). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický.
  24. Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society. The Development of Higher Psychological Processes. President and Fellows of Harvard College.