Úvodní strana Seznam blogů Blogeři VIP blogy Registrovat se a založit nový blog

Archiv za Květen 2020

Mezi teorií a praxí v českém vzdělávání, na příkladu zeměpisu

V poslední době se stále více mluví o vztahu pedagogické teorie (např. výzkum, šetření, metody, analýzy, modely) a pedagogické praxe (např. záměrné, realizované a posuzované kurikulum, spirálové kurikulum, vedení výuky, učebnice). 

Pedagogickému výzkumu v přírodovědné vzdělávací oblasti se věnuje skupina oborových didaktiků zeměpisu Pluháčková, Duffek, Stacke, & Mentlík (2019), kteří nalézají kritická místa v českém zeměpisném kurikulu. Výsledkem tohoto pedagogického výzkumu je publikace, která se zaměřuje na kritická místa v českém geografickém kurikulu a prezentuje 8 zeměpisných témat pro 6. ročník.

OBSAH

  • 1 Úvod
  • 2 Recenze vybrané publikace z výzkumu v geografickém vzdělávání
  • 2.1 Kritická místa v českém zeměpisném kurikulu, koncept
  • 2.2 Kritická místa, metodika
  • 2.3 Kritická místa na základě kritičnosti v polostrukturovaných rozhovotech s českými učiteli zeměpisu. Pokračování metodiky na tématu Cirkulace v atmosféře
  • 2.4 Česká cesta ke konceptům míst (place) v českém zeměpisném kurikulu
  • 2.5 Generalizace, je jen jedna?
  • 2.6 Praktické výstupy
  • 3 Shrnutí a závěr
  • 4 Použité zdroje/použitá literatura

1 Úvod

V poslední době se stále více mluví o vztahu pedagogické teorie (např. výzkum, šetření, metody, analýzy, modely) a pedagogické praxe (např. záměrné, realizované a posuzované kurikulum, spirálové kurikulum, vedení výuky, učebnice). 

Pedagogická teorie a pedagogická praxe, jejich vzájemný vztah, představují jedno ze zásadních témat. Například Průcha (2020, s. 99) zdůrazňuje: „Za podstatný nedostatek považuji to, že pedagogická teorie nemá vůbec rozpracovanou koncepci a analýzu využitelnosti výzkumu. Prostě jen existuje jakási nepsaná shoda v tom, že pedagogický výzkum má být nějak prospěšný, v praxi využitelný. Ovšem nikdo se už nestará o to, zda k tomu v realitě dochází.“ (původní zvýraznění).

Na Průchův text reaguje Štech (2020), který upozorňuje na pedagogickou terminologii, a zvláště zdůrazňuje nutnost odlišovat, co je výzkum a co je šetření a/nebo dotazování. V tom Štech není první, kdo na to hlasitě upozorňuje. A to rozlišování je důležité, jak si ukážeme dále.

Za základní publikaci pro vztah teorie a praxe lze považovat práci od Korthagena et al. (2001). Tato kniha  vyšla česky v roce 2011, v nakladatesltví Paido (Korthagen, Kessels, Koster, Lagerwerf, & Wubbels, Jak spojit praxi s teorií: didaktika realistického vzdělávání učitelů, 2011). V originále je její název  Linking Practice and Theory. The Pedagogy of Realistic Teacher Education. Už český název knihy naznačuje problém převodu z angičtiny do čestiny. Na důležitost této práce v českém prostředí upozorňuje text, který na tuto knihu odkazuje (Slavík & Najvar, 2012). Korthagen i jeho čeští epigones zdůrazňují realistické vzdělávání budoucích učitelů.

Za tradiční model učitelského vzdělávání považuje Korthagen et al.  (in: Slavík & Najvar 2012, s. 369) také vzdělávání, ve kterém „se očekává od studentů učitelství, že se naučí, jak aplikovat v praxi teorii kvalitní výuky, se kterou se seznámili v učitelské přípravě. Tento model předpokládá, že učitelé uplatní vědecké pedagogické, psychologické a další teorie (získané skrze formální učitelské vzdělávání) ve své každodenní praxi na školách.“ (původní zvýraznění). V tomto sdělení odborníků na pedagogiku  je pominuta odborná část vzdělávání, kterou čeští pedagogové nazývají ontodidaktikou.

Jaký je model realistického vzdělávání učitelů? Korthagen et al. (2001, s. 3) zmiňují Hoylea (1980), který poukazuje na tři předpoklady:

  1. Teorie, které pomáhají učitelům efektivněji vykonávat své povolání
  2. Tyto teorie musí spočívat na vědeckém výzkumu (scientific research; zvýraznění J.V.)
  3. Vzdělavatelé učitelů (teacher educators; nepřesně česky oboroví didaktici) mají možnost volby, co se týká teorií, které začlení do programů učitelského vzdělávání.

Poznámka k bodu 3:  Korthagen et al. asi předpokládají, že vzdělavatelé vědecky nepracují a jen přebírají poznatky od teoretiků a předávají je praktikům. Je však nutné upozornit, že uvažují s propojením teorie a praxe vědeckým způsobem. (viz dále). Problémem celého českého vzdělávání je oddělování odborného a pedagogicko-psychologického přístupu. Proč tomu tak je, rozebírám v jiném textu na tomto blogu (ZDE)

Teorie, teorie, teorie. Převálcuje pedagogická teorie pedagogickou praxi nebo praxe teorii, a/nebo to bude úplně jinak? Odpověď není jednoznačná a ani jednoduchá. Zvláštní roli v tom hrají vzdělavatelé učitelů, v tradičním českém vzdělávání oboroví didaktici, viz zmíněný příspěvek na blogu ZDE. Jen dodávám, že v roce 2014 na mezinárodní konferenci IGU CGE v Krakově se tato otázka výzkumu řešila. Účastníci se shodli na tom, že pro vzdělavatele (snad kromě odborníků v USA) je málo příležitostí vědecky pracovat. Z vedení této sekce vzešlo doporučení, aby odborníci v oblasti geografického vzdělávání co nejvíce využívali malé projekty.

Jsou v podstatě dvě krajní možnosti, jak chápat pedagogický výzkum. Korthagen et al. (2001, s. 7) citují Watzlawicka, Wealanda a Fische (1974, s. 90), kteří výzkum chápou v dichotomii: buď  „výcvik podle předem stanovených, přísně a přesně daných pravidel“ (training like seals), jakýsi „otisk“  na jedné straně nebo  „nechat vše na učiteli“ (leaving teachers alone) na druhé straně. Zároveň tito autoři varují před „iluzí z alternativ“ (the illusion of alternatives).

Korthagen et al. (2001) se vyrovnávají s teorií způsobem v Česku dosud neobvyklým. Používají koncept Teorie (Teorie s velkým t) a teorie (teorie s malým t).

Teorie s velkým t (Teorie či (T)eorie) je systematické využívání modelu ALACT (Obrázek 1), který podporuje teorii učení. (T)eorie může být chápaná studentem učitelství v tom smyslu, že si vytvoří na základě (T)eorie konkrétní zkušenost (t)eorii a sám si vyzkouší tuto (t)eorii ve své pedagogické praxi (Korthagen et al.  2001, s. 124). Student učitelství (ale platí to i pro učitele), si na základě zkušenosti vytvoří (t)eorii. Tento model vychází ze zkušenosti v učení,  který vytvořili Kolb a Fry (1975; in: Korthagen et al.  2001, s. 43). Proces experimentálního učení (zaměřeného na zkušenost) je chápaný jako cyklický proces konkrétní zkušenosti, dále je v tomto procesu zahrnuto reflektivní pozorování, abstraktní konceptualizace a aktivní experimentování.  Korthagen et al. 2001, s. 7 odkazují na zkušenost učitelů, např. v modelu použitého metodického postupu. Od 80. let je tento cyklus známý jako Kolbův cyklus učení (Kolb, 1984), vice např. ZDE. Jde o proces, který v ideálním případě znamená výměnu zkušeností mezi činnostmi a reflexemi na tyto činnosti. Tento model se 10 let využívá v pedagogických praxích na FP Technické univerzity v Liberci. Já osobně jej využívám ještě déle, jak o tom svědčí články na tomto portálu (ZDE).

Jako další příklad z praxe je možné uvést zkušenost každého učitele, který je začínajícím učitelem na 2. stupni ZŠ a/nebo na střední škole (vyšších ročnících gymnázia). Asi každý z učitelské praxe bude se mnou souhlasit, že dokud učitel neodučí všechny čtyři ročníky na daném stupni, asi sotva lze tvrdit, že má ucelenou zkušenost (ale i představu) o odbornosti, ve které pracuje.

Obrázek 1 ALACT model odvozený od reflexe (ideální stav)

Zdroj: Korthagen 1985; in: Korthagen et al. 2001, s. 44 (podle zdroje vytvořil Jaroslav Vávra)

Když existuje Teorie s velkým t, jak jsme si tady ukázali, co je teorie s malým t? Už jsem to naznačil výše. Korthagen et al. (2001) vychází z Doylea (1990), který takovou teorii chápe jako „partikulární a orientovanou na situaci“. Je více zaměřena na konkrétní činnost učitele. Korthagen et al. (2001, s. 13) ve vztahu k přípravě studentů na učitelské povolání tvrdí, že v pedagogické praxi by měl být adept učitelství vedený k teorii s malým t, protože na teorii s velkým T není v době praxe motivovaný. Student je motivovaný činností ve vyučovací hodině, kterou na pedagogické praxi realizuje. A to je také to slabé místo, na které poukazuje Průcha výše. Já jdu osobně ještě dále a tvrdím, že každý student si vytváří teorii s malým t – co funguje, toho se drží. Podstatné je předávání zkušeností (tedy (t)eorií), které jsou uplatnitelné v praxi než (T)eorií, které budoucí učitel v daný okamžik nedocení. Pragmatický přístup, který jistě pokračuje i v navazující profesionální kariéře (viz výše).

V celém tom pohybování mezi teorií a praxi je v Česku patrná dichotomie mezi odborností a pedagogickou psychologií. Příklady obou krajností (těžko se hledá něco mezi) je možné dokumentovat na příkladech:

  • Odbornost a kurikulum (geografické vzdělávání; z pohledu pedagogických psychologů ontodidaktika), která není dostatečně propracovaná zvláště v pedagogice a v psychologii. Dobře je to patrné ve velmi špatném uspořádání spirálového kurikula. Tato část je reprezentovaná Certifikovanou metodikou geografického vzdělávání (Marada, a další, 2017; analýza Vávra 2019, ZDE)
  • Pedagogická psychologie a kurikulum (geografické vzdělávání; z pohledu pedagogických psychologů psychodidaktika), která nedostatečně propracovává odbornost v geografickém vzdělávání, reprezentovaná publikací Kurikulární reforma na gymnáziích od virtuálních hospitací k videostudiím (Janík, Slavík, & Najvar, 2011; Vávra 2018 analýza tématu Teplá a studená fronta, ZDE)

Vraťme se k výzkumu ve vzdělávání a jeho užitečnosti v praxi.  V následující části tohoto textu se věnuji recenzi takového výzkumu v českém geografickém vzdělávání.

 

2 Recenze vybrané publikace z výzkumu v geografickém vzdělávání

Výzkumu ve vzdělávání na pomezí odbornosti (geografie) se věnuje skupina oborových didaktiků zeměpisu (Pluháčková, Duffek, Stacke, & Mentlík, 2019) v přírodovědné vzdělávací oblasti, kteří se věnují kritickým místům v zeměpisném kurikulu. Výsledkem tohoto výzkumu (pravděpodobně průběžným) je publikace s titulní stránkou na Obrázku 2, Pluháčková, Duffek, Stacke, & Mentlík, (2019), dále uváděno jako KM (kritická místa).

Jeden z hodnotitelů této publikace je citovaný na zadní straně obálky:

„Môžem konštatovať, že posudzovaná práca predstavuje okrem dôležitých teoretických východísk týkajúcich sa identifikácie kritických miest kurikula, spôsobov ich rozpoznania a presného vymedzenia v obsahu existujúceho kurikula, aj dôkladne premyslený a o najnovšie vedecké poznatky sa opierajúci pedagogický výskum. Ten doposiaľ v takom rozsahu ani v kvalite nebol na Slovensku ani v Čechách realizovaný.”

Pominu, že citace je pravděpodobně vytržená z rozsáhlejšího hodnocení onoho hodnotitele, a asi lze snadno odvodit, kdo a za jakým účelem tuto část umístil na zadní stranu publikace. Budu se k té hodnotící části v tomto textu ještě několikrát vracet.

Obrázek 2 Kritická místa kurikula zeměpisu na 2. stupni základní školy

Pro další analýzu využiji z uvedeného: teoretická východiska v českém vzdělávání, identifikace kritických míst v zeměpisném kurikulu, opírání se o nejnovější vědecké poznatky v pedagogickém výzkumu a jak v něm teoretická východiska fungují. Z Obrázku 2 čtenáře zaujme, jak velký tým se na projektu podílel a kolik dalších lidí v projektu spolupracovalo. Publikace obsahuje 4 hlavní kapitoly, u kterých není zřejmé, kdo je napsal. Jedná se tedy o ryze kolektivní dílo, ve kterém dominuji čtyři uvedení autoři.

2.1 Kritická místa v českém zeměpisném kurikulu, koncept

Autoři kritických míst v zeměpisném kurikulu (dále KM) vycházejí z matematického konceptu kritických míst (Rendl & Vondrová, 2014). Co však lze v matematice, nelze tak úplně v zeměpisu. Místo (place) je v zahraniční (zvláště v anglosaské) geografii a v geografickém vzdělávání koncepčně definované a vyhraněné/vymezené (např. Cresswell, 2005, ale dříve třeba Tuan, Relph a další; více in: Vávra 2019, ZDE). Koncept místa je součástí filosofie (např. Casey, 1997 nebo místu se věnuje australský filosof Malpas). Tento koncept místa (place) se liší od lokality, od umístění (bodu) v ploše nebo v prostoru, od polohy (lokace), od oblasti, od areálu, od regionu … . Místo jako  obskurně definovaný koncept se objevuje i v českém geograficém kurikulu vedle místního regionu (Jeřábek & Tupý, 2017). Autoři KM místo používají jako centrální klíčový koncept (viz dále), který považují za stejně důležitý, ne-li důležitější než prostor a čas. Ovšem je nutné poznamenat, že je to koncept kritického místa, tedy v pedagogicko-psychlogickém přístupu, nikoli jako prostor a čas v geografickém kontextu.

Výše zmínění matematičtí didaktici Rendl & Vondrová (2014) mluví v souvislosti s kritickým místem také o matematické gramotnosti. Gramotnosti se objevily začátkem 21. století v šetřeních PISA. Česká školní inspekce (Mandíková, Houfková, & al, 2012) věnovala gramotnostem (matematické, čtenářské, přírodvědné) pozornost v podobě Úloh pro rozvoj přírodovědných kompetencí na základní škole. Mandíková et al. (2012, s. 5) doslova uvádějí: „Hlavním cílem výzkumu je zjistit, zda si žáci na konci povinné školní docházky osvojili vědomosti a dovednosti, které jsou nezbytné pro úspěšné uplatnění v reálném životě. Předmětem zkoumání není to, jak žáci dokážou nabyté vědomosti reprodukovat, ale to, jak je dovedou využít v různých situacích z běžného života.“ (zvýraznění J.V.). Jinak řečeno, nezáleží, co učitel odučí (případně co považuje za obtížné či pro žáky těžko představitelné), ale co žáci znají z výuky, co se naučí a co dovedou používat/využívat ve svém žitém světě/reálném životě. Žitý svět je něco jiného než praktický život, na který autoři KM odkazují. Vysvětlení rozdílu je možné hledat například v Maslowově hierarchii potřeb (Maslow, 1943). V této souvislosti jen poznámka, jak Mandlíková et al.  stanovily, CO mají žáci znát, když neexistují v českém zeměpisném vzdělávání standardy, ale jen vágně stanovené očekávané výsledky. Ale to už je mimo rámec tohoto textu.

Autoři KM začínají u jiného významu místa než je ten zmíněný  geografický, a to u kritického místa v českém zeměpisném kurikulu. Jak bylo řečeno,  je to přístup pedagogicko-psychologický. Teoretickým východiskem, jak je zmíněno i ve výše zmíněné recenzi knihy, či přístupem, jsou kritická místa v českém zeměpisném kurikulu (pro učitele je kurikulum známé jako RVP ZV (Jeřábek & Tupý, 2017)). Pojem „kritická místa“ přebírají autoři KM od českých didaktiků matamatiky (Rendl & Vondrová, 2014, ss. 22-23), kteří je definují takto: „[…] otázky tzv. kritických míst matematiky základní školy, tedy těch oblastí, v nichž žáci často selhávají, jinak řečeno, která nezvládnou na takové úrovni, aby se jejich matematická gramotnost a její tvořivé užívání v každodenním životě produktivně vyvíjela.“ (zvýraznění J.V.). Jak vidno, pro matematiky místo nebo oblast jedno jest.

Rámeček 1 Lingvistická analýza anglický pojmů a českých ekvivalentů. Příklad „kritické místo

Překlad pojmu ‚kritické místo‘ v publikaci  KM (2019)  do anglického jazyka  je v podobě critical spots (s. 149; překlad se objevil již o rok dříve in: Duffek, Pluháčková, & Stacke (2018). V jiném textu (Mentlík, Slavík, & Coufalová, 2018) se objevuje anglický termín  critical issues. Jsem si jistý, že zahraniční odborník na geografické vzdělávání  bude zmatený až narazí na  critical spots. Je potřeba anglickému ekvivalentu věnovat náležitou pozornost, protože ‚kritické místo‘ je středobodem tohoto přístupu. V angličtině je běžné slovné spojení ‚on the spot‘ (přímo na tomto místě) myšleno fyzicky někde stát v danou chvíli. A to jistě kritická místa v zeměpisném kurikulu nejsou.            

Zahraniční zdroje, které autoři používají, zmiňuji ‚difficulties(obtížná místa), tedy ne ‚critical spots‘. Lepší než spot je už ekvivalent, který je použit v jednom z výše uvedených článků  ‚critical issues‘.  Obávám se, že český neologismus ‚kritická místa v kurikulu‘ doslovně přeloženo do angličtiny, v zahraničí nepřijmou a u zahraničních odborníků tento termín ‚neprojde‘. V Česku zaplevelí již tak hustou džungli českých nesprávných ekvivalentů anglických odborných pojmů. Autoři KM tak připravili pro učitele zeměpisu bludiště v pojmech (konceptech). Bude se chtít českým učitelům zeměpisu (a nejen jim) pustit do tohoto bludiště?

Autor: Jaroslav Vávra

Existuje i definice geografické gramotnosti, kterou definovali v USA (Downs, et al., 2012). Geograficky gramotná osoba (geographically informed person) musí rozumět vzniku, vývoji a významu míst (s. 35). Takto definovaná gramotnost je založena geograficky. Žádný odkaz na obtížnost/obtížnou  představivost. Jak s tím půjdou dohromady ‚kritická místa‘ z KM? V rešerších a v teoretických východiscích o tom v KM není ani slovo, ač se v úvodu publikace mluví o nejnovějších výzkumech.

Problémem celé koncepce je, že se ‚neorganicky‘ směšuje pedagogicko-psychologický přístup a odborný geografický přístup. A u kritických míst v kurikulu nejde v žádném případě o jakýsi „svorník“ mezi těmito přístupy, ale spíš o „zákolník“ (pojistná závlačka), který při nepatrném úderu vypadne ze své pozice a přestane držet celý konstrukt pohromadě. Ten se rozpadne na elementy, které ztrácejí funkci a smysl. 

Dalším problémem je, že autoři KM stále vězí v tradičním herbartovském trojúhelníku učitel – žák – učivo, a zvláště pak ve výuce zaměřené na celou třídu (skupinu), na frontální výuku. Jak jsem již uvedl na tomto metodickém portálu (ZDE), je nutné tento trojúhelník chápat jinak, jako vzájemné sdílení pohledu učitele a žáka na realitu (učivo v intersubjektivitě), tedy ve vztahu triangulace (Davidson, 2001). Navíc v takto chápaném vztahu se bere v úvahu čas (vývoj), ve kterém se rozvíjí zkušenost jak učitele, tak žáka. Kdyby takto autoři KM chápali subjektivitu, možná by ji neprezentovali v triviální podobě, jenom jako náročné či neoblíbené téma/učivo z pohledu učitele (viz dále). 

2.2 Kritická místa, metodika

Jak autoři KM deklarují, ve výzkumu, který po tři roky prováděli,  se nezabývali přímo žáky, ale „mnohovrstevnou zkušeností učitelů“ (s. 5). Vrstvy podle vnímání učiteli dělí na subjektivní, ontodidaktickou a psychodidaktickou. Ontodidaktiku prezentují (s. 5) jako porozumění teoretickému chápání oboru (tedy zeměpisu/geografii), a psychodidaktiku jako výukové metody a prostředky v souvislosti s jejich nevhodným používáním. Tato dichotomie je tradiční psychologický model, který se v českém vzdělávání objevuje od 70. let (viz např. Ďurič & Štefanovič, 1977; Čáp & Mareš, 2001). Takováto dichotomie je rozšířená ve státech střední Evropy (mimo Německa a Rakouska).  Subjektivitu pak autoři KM vysvětlují jako náročnost učiva (rozuměj didakticky)  z pohledu učitelů , případně jako neoblíbené části učiva (pro učitele). Otázkou je, proč toto není v KM součástí psychodidaktiky. Že by psychodidaktika neznala koncept Mind? To vyvrací texty zaměření na transdidaktiku (jeden analyzuji ZDE).

 Autoři KM vůbec nereflektují žádnou literaturu, která se této metodice věnuje a v podstatě vytvářejí dojem velkých inovátorů. Tím odborně zdatný čtenář nabývá dojmu, že jejich metoda není důkladně promyšlená a ani není postavená na nejnovějších vědeckých poznatcích pedagogického výzkumu, jak o tom hovoří jeden z recenzentů výše. Navíc připomínám, co o vědeckém výzkumu v úvodu tohoto textu říká pedagogický psycholog Štech (2020).

 V klasifikaci ontodidaktika/psychodidaktika  se autoři KM dostávají do střetu s pojmy a koncepcí psychologů vyučovacího procesu. Janík et al. (2013, s. 163) prezentují psychodidaktiku jako součást didaktického porozumění určitému obsahu, který  má dvě strany téže mince. Ontodidaktika a psychodidaktika  podle Janíka et al. spojují oborovou situovanost (viz výše) s obecným pedagogicko-psychologickým rozměrem. Průcha & Mareš (2003; s. 192) v Pedagogickém slovníku ontodidaktiku vůbec neuvádějí a věnují se pouze psychodidaktice, kterou prezentují jako poznání, že vzdělávací procesy obecně je nutné vysvětlovat též z psychlogických zřetelů. Jmenují Aebliho, Blooma, a další. Stejně na tento problém nahlíží i Skalková (1999, 2007).  Ontodidaktika a psychodidaktika se objevují i v psychologiích pro učitele (Ďurič & Štefanovič, 1977 a/nebo Čáp & Mareš, 2001). Žádný z těchto zdrojů, ani jiný, který se této problematice věnuje, autoři KM nezaznamenávají, nediskutují.

Jen pro dokreslení a upozornění na problematiku převodu odborné terminologie z anglických originálů do češtiny uvádím poznatky amerického pyschologa Slavina (2012, s. 3), který charakterizuje pedagogiku (pedagogy) či výuku (instruction) jako propojení mezi tím, co učitel chce žáky naučit a co se žáci skutečně naučili.

Jak je to s posuzováním kvality výuky, s kvalitou dosahovaných vzdělávacích cílů? V zahraničí, ale v posledních 15-20 letech i v Česku, se nejvíce aplikuje dvojdimenzinální taxonomie těchto cílů (poznání a poznávání) v Revidované Bloomově taxonomii (Anderson & Krathwohl, 2001, více Vávra, 2011, ZDE). U autorů KM se letmo mihne jen původní Bloomova taxonomie (Bloom, 1956). V textu se autoři KM zaměřují na úroveň „zapamatování” (s. 99), která je u původního Blooma založena na kategoriích formulovaných do podstatných jmen slovesných. V Revidované Bloomově taxonomii (Anderson & Krathwohl, 2001) se používají pro kognitivní dimenzi činná slovesa (více Vávra, 2011, ZDE). Tím se liší původní Bloom od Revidovaného. Autoři Revidovaného Blooma, Anderson & Krathwohl (2001), vytvořili, jak již bylo výše řečeno, dvojdimenzionální taxonomii (poznání/poznatky a poznávání; více viz Vávra, 2011). Původní Bloomovu taxonomii (Bloom 1956)  autoři KM sice citují, avšak následně ji používají špatně, protože Bloom mluví o nejnižší úrovni ne jako o zapamatování, ale o „knowledge“, tedy o znalostech nebo o poznatcích, např. znalosti terminologie a/nebo znalosti faktů. To neorganické uspořádání znalosti v původní Bloomově taxonomii vyřešili (alespoň částečně) autoři Revidované taxonomie (Anderson & Krathwohl, 2001) tím, že stanovili samostatnou dimenzi pro knowledge  a samostatnou pro kognici (cognitive process). Opět v KM (Mentlík, Slavík, & Coufalová , 2018; Pluháčková, Duffek, Stacke, & Mentlík, 2019) o tom není žádná zmínka, nebo se poznatky ve výsledcích výzkumu používají ‚neorganicky‘.

2.3 Kritická místa na základě kritičnosti v polostrukturovaných rozhovotech s českými učiteli zeměpisu. Pokračování metodiky na tématu Cirkulace v atmosféře

V tematickém celku Cirkulace v atmosféře (s. 99) autoři KM ukazují, jak stanovovali kritická místa na základě rozhovoru s učiteli (kritéria):

  1. Neorganičnost zařazení tématu v rámci školního kurikula
  2. Velká komplexita tématu
  3. Náročnost tématu na představivost žáků

Pomíjím fakt, že učitelé se určitě kriticky vyjadřovali i k časovému nedostatku až tlaku, který je tíží, aby probrali celé učivo, a do požadované hloubky. V KM je to řečeno na jiném místě (s. 6), kde časovou náročnost zmiňují v rešerši zdroje (De Guzman et al. 2017). Toto však není nový poznatek. Připomínky časové náročnosti ve výuce zeměpisu se vždy objevoval a znovu se objeví na těch školách, kde je aprobovaný učitel zeměpisu, který v jednom nebo dokonce někde i ve dvou ročnících druhého stupně ZŠ má k dispozici pouze jednu hodinu zeměpisu týdně (tedy 6 hodin týdně na 2. stupni ZŠ). O tom se mluví od přechodu centrálně stanovených vzdělávacích programů na rámcové vzdělávací programy základního vzdělávání, a následně v promítnutí do ŠVP konkrétní školy.

K výše uvedeným bodům (výsledkům výzkumu) je nutné říci, že autoři KM objevují objevené. O neorganičnosti zařazování témat v českém zeměpisném kurikulu se mluví od reformy ze 70. let (tzv. Nová koncepce, učiteli tehdy přejmenovaná na „Antikoncepci“). Osobně jsem na problém neorganičnosti (neuspořádanosti) obsahu učiva narážel například při výuce na gymnáziu (1. ročník) v tématu o pohybech Země a jejich důsledcích. Od fyziků jsem tehdy potřeboval, aby měli probrané a vysvětlené Keplerovy zákony. Od kolegů fyziků jsem se dozvěděl, že oni to probírají až ve čtvrtém ročníku před maturitou. Tak jsem musel vykládat fyziku. Připomínám, že mluvím o přelomu let 70. a 80.

Jeden z cílů pro přechod z centrálně stanovených vzdělávacích programů (osnovy) na rámcové vzdělávací programy (kurikula) měl školám umožnit uspořádat si učivo tak, aby docházelo k organičnosti v mezipředmětových vztazích ve školních vzdělávacích programech. Vím, že hodně škol neorganičnosti uspořádání učiva věnovalo velkou pozornost, protože vyřešení tohoto problému považovali za jednu z kvalit svého školního vzdělávacího programu, a právem. Takže pokud výzkumníci (autoři KM) narazili na tento problém, o kterém učitelé mluvili, pak si učitelé stěžovali na výsledek jedině své práce. Tazatelům a následně analytikům z projektu Didaktika – Člověk a příroda A tento fakt v KM unikl.

Komplexita geografických témat je velmi bolavý problém zeměpisu, který předmět trápí dlouhá léta. Autoři KM k tomuto problému přistupují tak, že oni jej objevili a oni jej řeší. Jakoby snad učitelé ani o tom nevěděli a nevědomky jej vyjevili. Autoři KM ale také pomíjí snahy předchůdců. Například těch, kteří se snažili tento problém řešit školními projekty, praktickými aktivitami (například Spalová, 1933; Vrána, 1934). Jiný přístup volil například didaktik zeměpisu na pedagogické fakultě v Hradci Králové Václav Cífka, který šel cestou názornosti a demonstrováním přírodních jevů přímo ve třídě (Cífka, 1971).  Jinou možnost, a to názorná schémata, nabízejí Sobotová & Sobota (1996). Autoři KM v podstatě znovu objevují názornost s podporou představivosti v podobě tzv. Kitchen Science. Přístup Kitchen Science z výše uvedených praktik vyhází a nejvíce se v současném Česku institucionalizuje v podobě science parků či center, např. iQLANDIA v Liberci. A s těmito centry autoři KM spolupracovali!

Ale této názornosti chybí v KM obecný myšlenkový ‚vzdělávací‘ koncept. Jako takový koncept/teorii lze navrhnout pohled na strukturování vzdělávacího obsahu ve vztahu k celku/komplexitě Biggse & Tangovou (2011). Vizualizaci  SOLO taxonomie od Biggse & Tanové může zvídavý čtenář najít na tomto portále (Vávra, 2018; ZDE). V KM o této koncepci není ani slovo.

Zapojování představivosti s názornosti do zeměpisné výuky je také dlouholetý evergreen v českých školách. Například Josef Harapat (1907) zdůrazňuje zapojová fantasie do výuky zeměpisu. V jeho době, kdy cestování bylo pro většinu lidí nedostižnou touhou (převažovalo připoutání k půdě, k továrně, k dílně, k obchodu, a dal.), kterou tehdy lidé uspokojovali například četbou knih o ‚cizích krajích‘, to byl požadavek v celku pochopitelný. Podobně po představivosti volala i významná česká odbornice na geografické vzdělávání Kamila Spalová (1933). O názornosti, která podporuje přestavivost, bylo pojednáno výše. O těchto zmiňovaných  starších průkopnících není v KM žádná zmínka. Naznačuje to omezený časový obzor autorů KM? Celá publikace proto působí falešně, jako by toto vše objevili až autoři KM, a výše zmíněné hodnocení publikace od jednoho z hodnotitelů (viz výše) budí rozpaky.

2.4 Česká cesta ke konceptům míst (place) v českém zeměpisném kurikulu

Jak autoři KM projekt kritických míst v zeměpisném kurikulu prezentovali pro odbornou veřejnost, je silnou stránkou projektu.  Již jsem uvedl výše, textu KM předcházely publikační aktivity, které vnášely do veřejného prostoru povědomí o této aktivitě na poli výzkumu. Připravené texty našly uplatnění více v pedagogických časopisech než v odborně geografických. To je ovšem obvyklý jev, zvláště v českém geografickém vzdělávání.

  • Mentlík, Srovnání dynamiky vědeckých výstupů mezi geografickými obory v ČR (2012 až 2014) pro potřeby cílené didaktické transformace, 2015)

Mentlík ve „Srovnání dynamiky vědeckých výstupů mezi geografickými obory v ČR (2012 až 2014) pro potřeby cílené didaktické transformace“ (2015) s využitím databáze odborných textů (RIV) a provedením rešerše českých i zahraničních časopisů zjistil, že nejdynamičtější generování významných vědeckých výstupů dochází u oborů fyzické geografie. Tady lze také hledat ono nasměrování na fyzickou geografii v geografickém vzdělávání autorů KM, přesněji v Didaktice – Člověk a příroda A a stanovní dynamických kritických míst.  Mentlik (2015) se v tomto článku věnuje spíš okrajově rešerši článků v geografickém vzdělávání (např. Janík, Knecht), a opět se zaměřením na fyzickou geografii. Z humánní geografie prezentuje například Drbohlava (migrace) či Sýkoru (transformaci postkomunistických měst ve střední a východní Evropě). Mentlík alespoň tuší, že geografie je více komplexní vědou, a zvláště geogfrafické vzdělávání, kde kromě fyzické je také humánní (nepřesně socioekonomická) a regionální geografie. Aby geografie „nekulhala na jednu nohu“, je nutné věnovat pozornost i humánní (sociekonomické) geografii. Mentlík v rešerši literatury naprosto pominul nestora pražské socioekonomické geografie přírodovědecké fakulty M. Hampla a jeho zásadní práce k poznání reality, např. (Hampl, Gardavský, & Kühnl, Regionální struktura a vývoj systému osídlení ČSR, 1987; a zvláště Hampl, Realita, společnost a geografická organizace: hledání integrálního řádu, 1998). Na Hamplových vědeckých poznatcích je postavena Certifkovaná metodika geografického vzdělávání (Marada, a další, 2017), Ale to jsou velmi obtížné odborné texty, na které je potřeba „dospět“.

  • Mentlík, Slavík, & Coufalová, Kritická místa kurikula, organizační a klíčové koncepty −konceptuální vymezení a příklady z výuky geověd, 2018

Zásadní obrat ke kritikým místům v českém geografickém vzdělávání přichází s článkem „Kritická místa kurikula, organizační a klíčové koncepty −konceptuální vymezení a příklady z výuky geověd“ (Mentlík, Slavík, & Coufalová, 2018). Výchozími texty pro Mentlíka et al. (2018) jsou především následující texty:

  • české matematické vzdělávání (Rendl & Vondrová, 2014), kritická místa v matematickém vzdělávání
  • anglické geografické vzdělávání (Taylor, 2008; Roberts, 2013); místo, čas a prostor v konceptech anglického geografického vzdělávání, a v konceptu badatetelského přístupu
  • české vzdělávání (obecně) (Slavík, Janík, Najvar, & Knecht, 2017),  vycházejí ze Searleovi knihy Mind (Searle, 2004) (vice Vávra 2018, ZDE)
  • české geografické vzdělávání (Marada, et al., 2017), Certifikovaná metodika českého geografického vzdělávání. Tato Certifikovaná metodika je  postavená na teoretickém základu M. Hampla (více k tomu Vávra 2019, ZDE)

Ve fyzické geografii se u Mentlíka et al. objevuje geografický koncept  místa (place) v exponovaných empirických (materiálních) entitách – reálném prostoru a času. Dá se z toho odvodit, že i místo je chápané jako reálná entita? Pravděpodobně ne.  Text se velmi těžko čte (na rozdíl od anglických předloh Taylorové, Robertsové) a je diametrálně odlišný od textu z roku 2015, který je uvedený výše. Text je odlišný jak koncepcí, tak vyjadřováním, používáním odborných pojmů, argumentací. Spíše je více podobný textu od Slavíka et al. (2017). Jako by se pedagogové snažili podepřít svá pedagogická východiska těmi odbornými (geografickými, spíše fyzicko-geografickými). Možná chtěli, v  řečí českých pedagogů/psychologů , podpořit psychodidaktiku ontodidaktikou. Nebo snad jde o transdidaktiku? K tomuto poznání mě vede „neorganické“ spojování pedagogického (kritické místo v kurikulu)  s odborným (to je prezentováno na velmi nízké poznatkové úrovni – podle taxonomie Revidovaného Blooma (Anderson & Krathwohl, 2001). O neorganickém propojování kritického místa v českém zeměpisném kurikulu se zeměpisným obsahem (s pojmem místo) jsem se zmínil již výše).

Ukažme si uvedená tvrzení právě na konceptu místa u Liz Taylorové (2008), ze které Mentlík et al. (2018) vycházejí. Taylorová vychází z konceptů anglického kurikula z roku 1999 (anglické kurikulum z let 1988 – 1999), ve kterém byly obsaženy koncepty místa, procesu, interdependence  (vzájemnosti) a interakce lidé – prostředí. Taylorová vychází z poznání a poznávání míst, ze zákonitého uspořádání (patterns) a procesů (processes), enviromentální interakce a z udržitelnosti.  Tady je u Taylové určitá podobnost s Revidovanou Bloomovou taxonomií (poznání/poznávání, viz Vávra, Proč a k čemu taxonomie vzdělávacích cílů?, 2011). ‚Klíčové‘ koncepty (vycházejí z anglického kurikula), u Taylorové z anglického kurikula z roku 1988-1999. Od roku 2000 sice došlo ke změně (revizi) anglického kurikula, ale koncepty uspořádání – organising concepts –  jsou i  v kurikulu 2000 stejné. Tyto koncepty se považují  za důležité nebo za užitečné, zatímco „velké“ koncepty se vztahují k úrovni abstrakce (tj. prostoru), nebo k nejvyšším místům v hierarchii jiných konceptů.

Vraťme se však k místu. Místem‘ (place) v hierarchii Taylorová vnáší do geografického vzdělávání také určitý chaos v uspořádání. ‚Místo‘  (place) geograficky definuje na základě charakteristiky, kterou využívá od D. Masseyové (2005), která místo charakterizuje z pohledu humanistické, feministické, marxistické (vztah místo a moc), případně kulturní geografie. Tam například Mentlík et al. (2018) nedohlédli. Ale využili, a rozšířili pohled na koncepty,  v podobné tabulce od M. Robertsové (Roberts, 2013, s. 84), viz následující odstavce.

Podle geografky Masseyové (Massey, 2005) je místo více konkrétní, a prostor je více abstraktní. V místě se něco konkrétního děje (events), lidé jsou za místo, ve kterém žijí, odpovědní, místo lidi mění, ne prostřednictvím toho, kam tělesně/fyzicky patří, ale prostřednictvím vykonávané činnosti v místě, v jednáních v propletených ‚trajektoriích‘. U Taylorové (Taylor, 2008) se tyto představy projevují například v chápání percepce a reprezentace  – jak se lidé liší ve své zkušenosti, jak o své zkušenosti mluví s jinými apod. (viz Tabulka 1, níže)

 Taylorová (Taylor, 2008) v uspořádání konceptů, jak bylo zmíněno výše,  vychází z Masseyové (Massey, 2005). Koncepty jsou čtyři: diverzita – změna – interakce – percepce a reprezentace. Tyto koncepty jsou podle Taylorové i v konceptech národního, rozměj anglického, kurikula (2008)  Diverzitu vysvětluje Taylorová jako komplexní a proměnlivý svět (stav), změnu Tayolová chápe jako vývoj. Je to podle ní zásadní hybatel ve fyzické geografii (tady mám pochybnost – což nejsou změny i v humánní geografii?), interakci chápe Taylorová jako vzájemný vztah související se  změnou.  Percepci a reprezetnaci vysvětluje Taylorová, jak lidé přemýšlejí o světě, jak spolu o tomto světě komunikují. V tom se mohou třeba projevovat různé úhly pohledů na realitu (viz Obrázek 3).

Obrázek 3 Srovnání konceptů v geografickém vzdělávání u Taylorové a u Mentlíka et al.

Koncepty uspořádání/organising concepts (Taylor, 2008, p. 53) Místo jako centrální klíčový koncept a navazující organizační koncepty (Mentlík, Slavík, & Coufalová, 2018, s. 15)

Autor: Jaroslav Vávra (vytvořeno podle výše uvedených předloh)

Mentlík et al. (2018) přímo deklarují: „Místo jako centrální klíčový konceptje mezi prostorem a časem. Autory KM chápáno pedagogicko-psychologicky jako „svorník/zákolník“ a prostor a čas jako (empirické) entity. ‚Organizačními‘ koncepty jsou pro Mentlíka et al. změna – provázanost (systém) – rozdílnost. Jak je vidět, proti Taylorové vypadla percepce a reprezentace. Proč? Ale napadají mě další otázky, které tento koncept nezahrnuje, nedává žádnou odpověď. Například, jak v této koncepci chápat difúzní šíření padnemie? Jak chápat analogie? A zvláště, jak jsem naznačil již výše, jak chápat percepce a reprezentace u geografických jevů? Pokud se čtenář KM dostane k praktickým výstupům, konkrétně o litosférických deskách nebo o cirkulaci vzduchu v atmosféře, pak marně hledá „místo jako centrální klíčový koncept“ s časem a prostorem. V tomto směru se zdá, že teorie je odtržená od praxe.

Tabulka 1 Porovnání četnosti výskytu klíčového pojmu v časově různých anglických kurikulech (Taylor 2008, šest kurikul (1976 – 2007); překlad a umístění do tabulky Mentlík et al. 2018. Uvedena/připojena podobná tabulka (Roberts, 2013, sedm anglických kurikul (1998 – 2012))

Počet výskytu klíčového konceptu pojmu

5x

4x

3x

2x

1x

Pojem uvedný na klíčový koncept (Mentlík et al. 2018, s. 14) Rozdílnost;            

Provázanost

Měřítko;            

Místo

Změna;            

Prostor;

Prostředí;

Rozvoj;

Následek

Čas;            

Fyzická;

Humánní;

Krajina;

Systémy;

Umístění;

Konflikt;

Vnímání; 

Dorozumívání; Moc; Víra;            

Hodnota; Dohoda; Kontinuita;

Klasifikace; Rozhodování;

Plánování; Předsudky;

Rozmístění; Budoucnost;

Region; Nejistota; Sociální;

Formování; Spojení; Vzdálenost;

Myšlení; Procesy; Udržitelný;

Kulturní; Porozumění;

Reprezentace 

Pojem uvedený jako klíčový koncept (Taylor 2008, s. 51)     Space;            

Place;

Time;

Scale;

Cause/causes/

Causation;

Development; Landscape/

environment

Inequality;            

Interdependence;

(Physical) Systems;

Conflict/

consensus

Location;            

Region;

Change;

Perception

(neúplný seznam)

 

Pojem uvedený jako klíčový koncept (Roberts 2013, s. 84)   Place; Space; Scale;             

 

Development Interdependence;            

(Social/

Environmental) Systems;

Change; Landscape/

environment

Time;            

Location; Inequality;

Diversity;

Interaction;

Interconnection;

Sustainability;

Perception;

Representation

(neúplný seznam)

Autor: Jaroslav Vávra (zvýrazněny položky, které jsou obsaženy v Obrázku 3)

Při srování originální tabulky Taylor (2008, s. 51) a tabulky z ní vytvořené od Mentlíka et al. (2018, s. 14)  (viz Tabulka 1) zaujme rozdíl v (re-)prezentaci výsledků. Výrazné „nadlepšení“ konceptů místo, rozdílnosti a provázanosti. Proč? Vysvětlení asi je, že Mentlík et al. zahrnuli do tabulky i data z Robertsové (2013, s. 84), kterou však přímo u své tabulky jako zdroj neuvedli. Není jasné proč. Může to být opomenutí, může to být záměr či snad něco dalšího. Jako účel se jeví, matematicky řečeno, ‚spočítat vše tak, aby to vyšlo‘. Toto by se ve vědeckém výzkumu stávat nemělo. Takové pochyby by měly být vyloučeny.  Vůbec by neměly nastávat. Vyvozování z tabulky, výsledky, se pak vyjevuje jako  nevěrohodné či zpochybnitelné.   Chtěli snad autoři  zdůvodnil autorský koncept „místo jako centrální klíčový koncept“? Tento „vědecký“ postup hraničí s manipulováním, s reprezentováním něčeho jiného. Je to postup, který jsem již kritizoval v recenzi o Transdidaktice (Vávra 2018, ZDE). O to je zjištění závažnější, protože tento způsob „vědeckého zkoumání“ se v souvislosti s didaktikou v případě KM opakuje.

A znovu se vracím k pojmu ‚ kritické místo‘ v zeměpisném kurikulu a místo v geografickém významu. Jak se tyto dva koncepty míst (pedagogický a geografický) budou v praxi odlišovat či doplňovat? Bude to v uspořádání „juxtapozice“, tedy „vedle sebe“ anebo „ve vrstvách“ jako jakýsi „palimpsest“? Nebo to bude „brikoláž“ či něco jiného?  Odpověď v KM chybí.

V  konceptulizování by autoři KM měli věnovat pozornost v českém zeměpisu „konkurenčnímu“ pojmu (lokální/místní) region. Ten je v práci zcela pominut a přitom v českém zeměpisném kurikulu, např. u České republiky, ale i v regionech sěta, má dominantní postavení. Zkušenost ze škol je taková, že ve výuce dominuje region (méně pozornosti je věnováno regionalizaci), místo se redukuje na polohu/lokalitu.

V anglických kurikulech u analýzy Taylorové (2008) se objevují koncepty nerovnost (inequality) a vzájemná závislost (interdependence). Domnívám se, že Mentlík et al. (2018) tyto pojmy  interpretují jako rozdílnost a provázanost. Terminologicky je to neukotvené. Jde opět o již výše zmíněné vytváření neologismů. Pravděpodobně je to způsobeno vlamováním pedagogiky/obecné didaktiky do geografického vzdělávání.

Upozorňuji také na dva odlišné termíny u Taylorové, a to place a location, které prezentuje i Robertsová (2013).   Mimochodem prostor, měřítko, příčina-následek, krajina/prostředí jsou klíčovými koncepty i v českém zeměpisném kurikulu už od 70. let (Očovská, a další, 1982). Právě od 70. let se zdůrazňovala kauzalita – deterministický způsobu myšlení ‚příčina – následek/důsledek‘,  a to zvláště ve všeobecně vzdělávacím charakteru (fyzického) zeměpisu na gymnáziu. Jinak řečeno, nic se neděje bez dostatečné příčiny.  V českém zeměpise na kauzalitu upozorňuje už Josef Harapat (1907). Doporučoval ji pro starší žáky, zatímco pro mladší navrhoval srovnávnání/porovnávání.

2.5 Generalizace, je jen jedna?

Z hlediska vzdělávání je nutné mluvit také o generalizacích (více Bruner, 1960, 1977; Vávra, 2006). Zdůrazňuji generalizaci v plurálu.  Obecně generalizace (zevšeobecňování) je jednou z významných kvalit myšlení, ke kterému by žáci měli být učitelem vedení.

pedagogické generalizaci (zevšeobecňování) žák (ale může to být i učitel, protože ten se stále učí) postupuje induktivně od detailů k celku, vytváří si koncept, který může využívat obecněji, ne jen v určitém území, ne jen v určité lokalitě, ne jen v určité situaci, kterou ve svém životě prožívá. V KM u generalizace citovaná Robertsová (Roberts, 2013, p. 83) chápe generalizaci v propojování/spojování faktů a představ, ve vysvětlování a v abstraktním myšlení. Jen pro porovnání, upozorňuji na SOLO taxonomii (Biggs & Tang, 2011, více Vávra 2018, ZDE), která strukturováním obsahu (element až komplex/celek) propojuje pedagogickou i odbornou generalizaci. SOLO  taxonomii Robertsová (2013) neuvádí. Odkazuji i na vyváření (t)eorie (Korthagen, Kessels, Koster, Lagerwerf, & Wubbels,, 2001), o které jsem psal výše.

Jak jsem už naznačil, není  jen generalizace pedagogická, ale je také generalizace odborná. Tady je nutné rozumět  myšlenkovému postupu/postupům jako je vytváření či využívání odborných vědeckých teorií, modelů, principů … . Americký filosof vědy Reichenbach (Reichenbach, 1951) chápal generalizaci jako empirickou znalost něčeho trvalého, podle něj je to zákon neměnnosti v přirozenosti samotné (ve výrokové logice „ jestliže A, pak B vždy“. Reichenbach se také vyjadřuje ke každodennosti a tvrdí, že zvláště každodenní zkušenost (můžeme říci „selský/zdravý rozum“, srovnej ZDE) se dostává do potíží na úrovni „generalizace“, kdy usilujeme dostat se k základům „mechanismů“ událostí, které se propojují, když jednotlivec  zkoumá realitu spolu s příčinou a následkem (Reichenbach 1951). Hampl (Hampl, 2005) toto ještě více posouvá do významnosti a mluví o reprezentativnosti.

Pokud se podíváme na vědecký výzkum KM, těchto atributů práce nedosahuje. Práce KM  nedosahuje ani reprezentativnosti a ani nezpochybnitelnosti dosažených výsledků, což jsem ukázal výše. V tomto ohledu budou muset v práci prezentované teoretické výstupy autorů KM projít další kritikou, další verifikací, další falzifikací.

2.6 Praktické výstupy

Po teoretických kapitolách v publikaci KM  (Pluháčková, Duffek, Stacke, & Mentlík, 2019) s názvy Cíle projektu Didaktika – Člověk a příroda A, Metodika výzkumu kritických míst v českém zeměpisném kurikulu, pokračují autoři KM ve čtvrté kapitole praktickými výstupy, vzdělávacími tématy. Tomu věnovali didaktici v KM velkou část knihy, cca 75 % jejího rozsahu. Kapitola obsahuje 8 tematických celků, všechny mají přírodovědný charakter a podle autorů KM splňují kritéria kritického místa. Všechny byly také prezentovány na tomto metodickém portále bez recenzního řízení s použitím floskule: „Obsahová správnost materiálu je garantována v rámci projektu Didaktika – Člověk a příroda A.“ Možné nalézt pod vyhledávací cestou: články – vyhledávej (heslo ‚Duffek‘).

V recenzi se zaměřím pouze na jedno téma, a to Litosférické desky a jejich pohyby. Toto téma bylo na tomto portále prezentováno již dříve v červenci 2017 (Vávra, Litosférické desky a Kontinentální drift v základním vzdělávání. Zaměření na transfer vědeckých znalostí a kvalitativní hodnocení s ověřením některých poznatků v 6. ročníku zeměpisu, 2017; ZDE; ZDE; ZDE; ZDE; ZDE). U Vávry (studentský projekt s A. Kolářovou) jde o pět jednotek, které se zabývají vědeckým stavem poznání, transferem do zeměpisného vzdělávání, aplikací v Revidované Bloomově taxonomii a ověřením a zhodnocením těchto poznatků ve fakultní liberecké škole u žáků 6. a 9. ročníku.

Kritické místo v tématu Litosférické desky a jejich pohyby bylo publikované na tomto portálu v říjnu 2019 (Duffek 2019; ZDE; ZDE; ZDE; ZDE) a to ve čtyřech jednotkách: Hybné síly litosférických desek – návrh aktivit; Divergentní rozhraní litosférických desek; Konvergentní rozhraní litosférických desek; Litosférické desky z dlouhodobého vývoje. Chtěl jsem najít ještě další geografická témata, tematické jednotky, které autoři KM prezentovali dříve na tomto metodickém portálu před říjnem 2019. Výsledek je nula.

Autoři KM vycházejí z pedagogické koncepce modelu „hloubkové struktury výuky 3A“ (anotace – analýza – alterace) (Janík, a další, 2013), kterou rok před nimi analyzuji v tématu Teplá a studená fronta (Vávra, 2018; ZDE). Je diskutabilní, zda stavět na vědeckém odborném přístupu nebo na českém pedagogicko-psychologickém přístupu  – v hloubkové struktuře výuky, a to ve třech vrstvách: tematické – konceptové – kompetenční  (Slavík, Janík, Jarníková, & Tupý, 2014). Zatím z mé zkušenosti „vlamování“ do odbornosti z pozice pedagogů/psychologů velkou kvalitu nepřináší (alespoň v zeměpisu). Bude nutné v Česku tomuto problému věnovat větší výzkumnou pozornost. Jako limitní záležitost v tomto směru výzkumu vnímám malou spolupráci mezi odborníky na obor (i na oborovou didaktiku) a odborníky na pedagogiku. Dokud oboroví didaktici (mluvím o českém zeměpisu) budou považováni za „nosiče vody“ jak v oboru na jedné straně a tak v pedagogice na druhé straně, světlo na konci tunelu asi nikdo nikde a nikdy neuvidí. Klíčová je také spolupráce s pedagogickou praxí (učiteli), kteří zatím nevidí smysl ve spolupráci s pedagogickými teoretiky. Za samostatnou pozornost by stálo, v jakých vodách mezi učiteli pedagogičtí teoretici (i autoři KM) „loví“, aby si vypomohli praxí.

Nabízení „sjednocení“ trans-didaktikou pro všechny všeobecně vzdělávací předměty je v tuto dobu nereálné, a snad i troufalé. V zeměpisu určitě. Stavět sjednocení pedagogiky všeobecně vzdělávacích předmětů na konceptu kritických míst, který pochází z matematiky, je nefunkční. O podobné sjednocení v konceptech výuky se snaží v UK přes schopnosti (capabilitiesi) Michael Young (např. Young, Lambert, Roberts, & Roberts, 2014; video o powerful knowledge v angličtině ZDE). Mimochodem Young se snaží prosadit se svým konceptem od 70. let. Nevím, zda čeští pedagogičtí inovátoři budou mít takovou výdrž a jejich koncept dosáhne vědecké významnosti/reprezentativnosti. Nebo jej prosadí politicky, „na sílu“?

Pro doplnění uvádím komentáře nad konkrétními výsledky Projektu Didaktika – Člověk a příroda A  (dále ČPA biologie) z biologie, které je možné sledovat ZDE. Až do komentáře #13 pod uvedeným textem lze poznatky za pedagogickou praxi v biologii shrnout do těchto bodů (možno srovnat s mými poznatky v tomto textu):

  1. Autoři ČPA biologie neberou v potaz úlohy již dříve mezi učiteli známé a prezentují je jako svůj „objev“
  2. Malý ohled na psychologický vývoj jedince a na kvalitu spirálového kurikula
  3. Malé zaměření na generalizace/zobecňování a jejich problematiku, a na analogii
  4. Výrazné zaměření úkolů na pozorování a popis
  5. Malé zastoupení diskuse ve třídě  jako prostředku  prohloubení znalostí a nedostatek času na tuto formu výuky
  6. Příliš teorické pojetí, které není ověřeno v praxi
  7. Objevují se trivility, které jsou aprobovanému učiteli známé, a tedy pro něj zbytečné
  8. Formální pravidla pro publikování článku na rvp.cz jsou porušena. Stačí floskule na úrovni ozdoby „Obsahová správnost materiálu je garantována v rámci projektu Didatkika – Člověk a příroda A.“
  9. Narušená důvěra ve výsledky pedagogického výzkumu obecně a zvláště v těchto konkrétních případech

 K další diskusi:

  1. Oborová didaktika požívá mezi učiteli (pedagogická praxe vůči pedagogické teorii) malou úctu a důvěru
  2. Bez kritického posouzení se nabízí veřejný i odborný prostor pro  „myšlenky“ osob/„guru“ typu R. Čapka (autor Moderní didaktiky, více k tomu ZDE). Dodávám: Jak snadné je slepě následovat, a obzvlášť pro učitele, jak snadná je  cesta „do expertního hrobu“, ztráta autority, reputace

V mnoha bodech je vidět shoda mezi tím, co jsem uvedl v této recenzi zeměpisných kritických míst a biologickou částí projektu, na kterou odkazuji výše.

Dalších komentářů se zdržím, protože čtenář (zájemce o geografické vzdělávání) vše podstatné najde na tomto portálu.

 

3 Shrnutí a závěr

Recenzovaný text o kritických místech v geografickém kurikulu je (snad průběžným) výsledkem projektu Didaktika – Člověk a příroda A. Praktické výsledky nepokrývají celou šíři zeměpisu, ale pouze fyzicko-geografickou část, a ještě ne úplnou (chybí například výrazné vzdělávací téma z hydrosféry). Tato recenze (především  vzdělávacích témat Litosférické desky a  Cirkulace vzduchu v atmosféře) se zaměřuje na organičnost témat (uspořádání jednotlivých témat v českém zeměpisném kurikulu), na komplexitu (části a celek, případně spirála obsahu bez osobního vývoje žáka), a na představivost ve vzdělávacím tématu Cirkulace vzduchu v atmosféře.

Vraťme se k tomu, co říká Jan Průcha o využitelnosti pedagogického výzkumu (viz výše) a Stanislav Štech o výzkumu. Celý výzkum kritických míst v českém zeměpisném kurikulu je založený na šetření/polostrukturovaných rozhovorech mezi učiteli zeměpisu. S jejich pomocí jsou zjišťovaná kritická místa v zeměpisném kurikulu, následně jsou stanovena vzdělávací zeměpisná témata (celkem 8), tato témata učiteli odučena a následně jsou opět učitelé „vyzpovídáni“ Tedy vše založeno na reflexi/sebereflexi (subjektivní výpovědi) učitele, nikoli žáka. Kde je pedagogické zaměření na žáka? Kde je kontrola spolehlivosti a pravdivosti zjištěného?

Podle Štechova komentáře je možné konstatovat, že dotazování mezi učiteli a polostrukturované rozhovory NENÍ výzkum, a dodávám zvláště mezi učiteli. Pokud odpovědi tazatel neověří konkrétně ve třídě, pak je takové dotazování na úrovni „ankety oblíbenosti“, a/nebo zjišťováním nálad v učitelské veřejnosti. Využitelnost (Průcha 2020) v pedagogické praxi mohou čtenáři posoudit na tématech a reakcích učitelů na ně. Mohou toto sledovat přímo na metodickém portálu rvp.cz.

Pro lepší pochopení výzkumné kvality uvádím výzkumné otázky z Korthagena, Younghee, & Greene, (2013, s. 135, upraveno):

  1. Jaký má smysl pro respondenty vyplňování vytvořeného dotazníku?
  2. Jak vytvořený dotazník ovlivní činnost respondentů?
  3. Budou si respondenti pamatovat kvalitu a uváděnou činnost v dotazníku i po uplynutí třech měsíců?
  4. Zlepší výsledky, zjištěné v dotazníku, kvalitu jejich činností?

V tomto textu jsem upozornil na vyhraněný  pojem/koncept „místo“ v geografickém vzdělávání. V geografickém pojetí je od 70. let používaný ve výrazném smyslu/konceptu, který matematika nepoužívá, a to význam místa, či možná nepřesně řečeno, geografický koncept místa, do kterého je zahrnuta subjektivita/intersubjektivita. Ač autoři KM o subjektivitě (intersubjektivitu zcela pomíjejí a přitom pro vzájemné porozumění je zásadní) ve svém teoretickém východisku mluví, subjektivitu trivializují pouze do oblíbenosti či obtížnosti tématu v geografickém kurikulu a ve svém záměru ji chtějí „řešit“ objektivizací. V dnešní době pluralitního přístupu ve vzdělávání je toto už chápané na hranici přijatelnosti, co se týká odbornosti.

Generalizace je významnou myšlenkovou operací, která nabývá na významu hlavně na konci základního vzdělávání. Středoškolský zeměpis je (nebo měl by být) již na generalizaci postavený. V KM není jasný přesah z jednotlivostí, které jsou u uvedených témat jistě důležité, do složitějších/komplexnějších celků. Např. u tématu ‚Cirkulace vzduchu v atmosféře‘ jsou odborné generalizace bez upozornění na souvislosti naznačeny (v originále Obrázek E15, s. 109). Generalizace také předpokládá odbornou znalost/erudovanost výzkumníka jako učitele, a ta v uvedeném tématu téměř chybí. Tento způsob a kvalitu  odborné práce expertů prezentuje hospitace ve vyučovací hodině o „teplé a studené frontě“ (ZDE).

V českém geografickém vzdělávání dosud nebyl překonaný koncept ‚místního regionu‘, který válcuje nový zeměpisný koncept ‚místa‘. Stále se klade velký důraz na  region (měně na regionalizaci) a stále málo je výuka postavena  na  přemýšlení/kvalitativním hodnocení místa. Kritické místo v geografickém vzdělávání do tohoto koncipování vnáší jen chaos.

Česká oborová didaktika zeměpisu se dostala po cca 40 letech nečinnosti a opomíjení ze strany aktérů (státu, odborných společností, pedagogické praxe, rodičovských komunit a dal.) na dno (čest výjimkám). Snahy, které se projevují v projektech a v textech, které hodnotím v tomto blogu na tento „pád a dopad“ poukazují. Na hodnocených textech je vidět až „zoufalá“ snaha s tím v současné době něco dělat, ale zároveň ukazuje i nemohoucnost rozumět tomuto problému, protože byl celou dobu opomíjený. Určitým způsobem se v této situaci projevuje intervence státu. MŠMT začalo „lít“ do vzdělávání peníze (pomíjím, zda v dostatečném objemu). Ale ten problém již narostl do gigantických rozměrů (např. „honí se mnoho zajíců najednou“). Problém je, že je to záležitost dlouhodobá, na hranici zvládnutelnosti. Například, ČŠI zjistila jednak velké rozdíly ve výsledcích výuky (uvnitř škol i mezi školami), ale i významný podíl špatných výsledků (ČŠI, 2015; 2017; více in: Vávra, Nad zprávou ČŠI k výsledkům žáků 5. a 9. tříd. Zhodnocení některých úloh a jejich srovnání s testy PISA, 2018).

Za velmi škodlivý jev ve vzdělávání považuji stále se objevující, používaný a zabetovávaný dichotomický pedagogicko-psychologický přístup na jedné straně a ontodidaktický přístup na druhé straně. Takový vědecký pohled na vzdělávání je v zahraničí již překonaný. Kdo bude v českém vzdělávání oním svorníkem, který bude postavený na vědeckém výzkumu?

Celé snažení o „uzdravení“ geografického vzdělávání je kromě již zmíněných faktorů zatíženo zahleděností autorů těchto publikací do sebe. Jen oni objevují, před nimi nic nebylo, jen oni jsou tou „referenční skupinou“, kterou je nutné brát za určující. Ve výzkumu se přehlížejí letité (stále aktuální) i nejnovější zahraniční poznatky (pokud ano, pak jen v úzkém vymezení).  AVŠAK v případě zeměpisu je již několik minut po dvanácté a českou společnost toto bude stát hodně peněz, energie, osobní angažovanosti, a náprava bude vyžadovat silnou podporu veřejnosti, výchovu nových expertů, a dal. Z mé zkušenosti věková struktura odborníků je taková, že vysokoškolští odborníci na vzdělávání vykazují hiát ve střední věkové kohortě.

S Josefem Váchalem, autorem Krvavého románu, je možné zvolat (upraveno): Český zeměpis se řítí do ďáblovy …  Bohužel. Ale pořád spoléhám na životaschopnost oboru, geografie. Geografie jako názoru/pohledu na osobitý žitý svět. Při četbě Harapatových Rozprav zeměpisných (1907) se nestačím divit, jak dlouho české geografické vzdělávání bojuje například s pamětním učením (já je nazývám zeměpisným primitivismem) které je velmi úporné a silně živené v lidové zábavě televizních kvízů.  Nejen u geografie platí, že každý se musí (z)orientovat a při tom myslet. Slepá víra v pravdivost navigačních přístrojů už mnohé uživatele vytrestalo.

P.S. Tento text a snahy autora nelze brát jako mesiášské poslání. Je to slabý výkřik v poušti.

Obrázek 4 Edvard Munch (1895): Výkřik (pastel)

Zdroj: Wikimedia Commons (https://upload.wikimedia.org/wikipedia/commons/f/f7/The_Scream_Pastel.jpg; získáno 3.5.2020)

Poznámka: Na Obrázku 4 je také významná struktura jako v KM (Obrázek 2)  – trychtýř. Zdá se, že zobrazený trychtýř v recenzované publikaci je kouzlem nechtěného.

 

4 Použité zdroje/použitá literatura

Mnoho odkazů je přímo v textu, a tak čtenář po kliknutí na označení ZDE se dostane přímo na uvedený zdroj. V textu jsou i „záložky“, které však nefungují a čtenář si musí vypomoci vyhledáváním. Za nefunkčnost a diskomfort se omlouvám. 

  1. Anderson, L. W., & Krathwohl, D. R. (2001). A Taxonomy for Learning, Teaching and Assessing (Abridged Edition ed.). New York: Addison Wesley Longman, Inc.
  2. Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University. Maidenhead: Open University Press.
  3. Bloom, B. S. (1956). Taxonomy of Educational Objectives.The Classification of Educational Goals. Handbook I: Cognitive Domain (Reprinted 1968 ed.). New York: David McKay Company, Inc.
  4. Bruner, J. (1960, 1977). The Process of Education. A Landmark in Educational Theory (Twenty-seventh printing, 2003 ed.). Harvard University Press.
  5. Casey, E. S. (1997). The Fate of Place. A Philosophical History. London: University of California Press.
  6. Cífka, V. (1971). Vybavení a uspořádání zeměpisných sbírek na ZDŠ, I. Trojrozměrné pomůcky. Praha: Ústav pro učitelské vzdělávání na UK.
  7. Cresswell, T. (2005). Place. In P. Cloke et al. (eds., Introducing Human Geographies (pp. 485-494). Abingdon: Hodder Arnold.
  8. Čáp, J., & Mareš, J. (2001). Psychologie pro učitele. (D. Dvořák, Editor) Praha: Portál.
  9. ČŠI. (září 2015). Výběrové zjišťování výsledků žáků 9. ročníku základních škol a odpovídajících ročníků víceletých gymnázií a žáků 3. ročníku vybraných oborů středních odborných škol. Závěrečná zpráva. Získáno 26. leden 2017, z Mezinárodní šetření: http://www.csicr.cz/getattachment/290a29d6-c538-432a-b95a-4bf59ddeffaa
  10. ČŠI. (29. listopad 2017). VÝBĚROVÉ ZJIŠŤOVÁNÍ VÝSLEDKŮ ŽÁKŮ 5. A 9. TŘÍD ZŠ – ZÁVĚREČNÁ ZPRÁVA. Získáno 15. prosinec 2017, z ČŠI, Česká školní inspekce: http://www.csicr.cz/getattachment/17f8e265-b04f-4459-a106-3aecbf735ca0/Vyberove-zjistovani-vysledku-zaku-na-urovni-5-a-9-rocniku-ZS-zaverecna-zprava.pdf
  11. Davidson, D. (2001). Subjective, Intersubjective, Objective. Oxford: Oxford University Press.
  12. Downs, R. M., Bednarz, S. W., Bock, J. K., Fitzpatrick, C., Gray, P. T., Heffron, S. G., . . . Stoltman, J. P. (2012). Geography fro Life: National Geography Standards. Washington D.C.: National Council for Geographic Education.
  13. Duffek, V., Pluháčková, M., & Stacke, V. (2018). Kritická místa ve výuce zeměpisu na ZŠ – úvod, stanovení terminologie a metodický postup jejich zjišťování. ARNICA, Acta Rerum Naturalium didactICA, Ročník 2018(1), stránky 45-55. Získáno 15. duben 2020, z https://www.arnica.zcu.cz/images/casopis/2018/Arnika_2018_1-6_Dufek-Pluhackova-Stacke-web.pdf
  14. Ďurič, L., & Štefanovič, J. a. (1977). Psychológia pre učiteľov (2. nezmenené vydanie. vyd.). Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo.
  15. Ede, A., & Cormack, L. B. (2017). A History of Science in Society (Vol. II: From the Scientific Revolution to the Present ). Plymouth: NBN International.
  16. Hampl, M. (1998). Realita, společnost a geografická organizace: hledání integrálního řádu. Praha: Nakladatelství DemoArt pro Přírodovědeckou fakultu Univerzity Karlovy. Získáno 20. listopad 2018, z https://www.natur.cuni.cz/geografie/socialni-geografie-a-regionalni-rozvoj/other/files/hampl-realita-spolecnost
  17. Hampl, M. (2005). Geografická organizace společnosti v České republice: transformační procesy a jejich obecný kontext. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Přírodovědecká fakulta, Katedra sociální geografie a regionálního rozvoje.
  18. Hampl, M., Gardavský, V., & Kühnl, K. (1987). Regionální struktura a vývoj systému osídlení ČSR. Praha: Univerzita Karlova.
  19. Harapat, J. (1907). Rozpravy zeměpisné. Hledě zvláště k cíli a účelu, k obsahu i rozsahu, k osnovám, methodám a pomůckám, jakož i k historickému vývoji vědy a učby zeměpisné. (Sv. Díl I.). Praha: Nákladem „Dědictví Komenského“, tiskem Ladislava Grunda.
  20. Janík, T., & Stuchlíková, I. (2010). Oborové didaktiky na vzestupu: přehled aktuálních vývojových tendencí. Scientia in educatione(1), 5-32. Získáno 4. duben 2017, z http://scied.cz/index.php/scied/article/viewFile/3/4
  21. Janík, T., Maňák, J., & Knecht, P. (2009). Cíle a obsahy školního vzdělávání a metodologie jejich uvváření. Brno: Paido. Získáno 3. květen 2020, z https://www.researchgate.net/publication/47147176_Cile_a_obsahy_skolniho_vzdelavani_a_metodologie_jejich_utvareni
  22. Janík, T., Najvar, P., & Kubiatko, M. (2011). Kvalita kurikula a výuky: výzkumné přístupy a nástroje. Brno: Masaryková univerzita v Brně, MuniPress. Získáno 3. květen 2020, z http://www.ped.muni.cz/weduresearch/publikace/pvtp23.pdf
  23. Janík, T., Slavík, J., & Najvar, P. (2011). Kurikulární reforma na gymnáziích od virtuálních hospitací k videostudiím. Praha: Národní ústav pro vzdělávání. Získáno 20. leden 2018, z http://www.nuv.cz/file/172_1_1/
  24. Janík, T., Slavík, J., Mužík, V., Trna, J., Janko, T., Lokajíčková, V., . . . Zlatníček, P. (2013). Kvalita (ve) vzdělávání. Obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno: Masaryková univerezita. Získáno 10. leden 2018, z https://is.muni.cz/do/rect/metodika/VaV/vyzkum/34884802/59922459/60007219/036_Janko_Kvalita_ve_vzdelavani.pdf
  25. Jeřábek, J., & Tupý, J. (březen 2017). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Získáno 1. červen 2018, z Národní ústav pro vzdělávání, RVP pro základní vzdělávání: http://www.msmt.cz/file/43792/
  26. Kolářová, A. (2015). Návrh kooperativního vyučování zeměpisu na příkladu tematických celků. Liberec: Technická univerzita v Liberci.
  27. Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning. Upper Saddle River, New Jersey: Prentice Hall, Inc.
  28. Korthagen, F. A., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B., & Wubbels, T. (2001). Linking Practice and Theory. The Pedagogy of Realistic Teacher Education. New York: Routledge.
  29. Korthagen, F. A., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B., & Wubbels, T. (2011). Jak spojit praxi s teorií: didaktika realistického vzdělávání učitelů. Brno: Paido.
  30. Korthagen, F. A., Younghee, K. M., & Greene, W. L. (2013). Teaching and Learning from Within. A Core Refection Approach to Quality and Inspiration in Education. New York: Routlege.
  31. Mandíková, D., Houfková, J., & al. (2012). Úlohy pro přírodovědné gramotnosti. Utváření kompetencí žáků na základě zjištění šetření PISA 2009. Praha: Česká školní inspekce. Získáno 15. duben 2020, z https://www.csicr.cz/getattachment/cz/Dokumenty/Publikace/Ulohy-pro-rozvoj-prirodovedne-gramotnosti/Ulohy_pro_rozvoj_prirodovedne_gramotnosti.pdf
  32. Marada, M., Řezníčková, D., Hanus, M., Matějček, T., Hofmann, E., Svatoňová, H., & Knecht, P. (2017). Koncepce geografického vzdělávání. Certifikovaná metodika. Praha: Univerzita Karlova a Masarykova univerzita. Získáno 24. leden 2018, z https://www.egeografie.cz/
  33. Maslow, A. H. (1943). A Theory of Human Motivation. Psychological Review(50), 370-396. Retrieved July 11, 2019, from http://psychclassics.yorku.ca/Maslow/motivation.htm
  34. Massey, D. (2005). For Space. London: SAGE Publications Ltd.
  35. Mentlík, P. (2015). Srovnání dynamiky vědeckých výstupů mezi geografickými obory v ČR (2012 až 2014) pro potřeby cílené didaktické transformace. ARNICA(1-2), stránky 1-11. Získáno 15. duben 2020, z https://www.arnica.zcu.cz/images/casopis/2015/clanky/1clanekARNICA2015.pdf
  36. Mentlík, P., Slavík, J., & Coufalová, J. (červenec 2018). Kritická místa kurikula, organizační a klíčové koncepty −konceptuální vymezení a příklady z výuky geověd. Arnica(1), stránky 9-18. Získáno 12. červenec 2018, z https://www.arnica.zcu.cz/images/casopis/2018/Arnika_2018_1-2_Mentlik-Slavik-Coufalova-web.pdf
  37. Očovská, B., Brabec, F., Černoch, F., Demek, J., Feranec, J., Herber, J., . . . Zaťko, M. (1982). O novom chápaní výchovy a vzdělávania na stredných školách. Zemepis pre stredné školy. študijné texty na přípravu pedagogických pracovníkov. (M. Gúčiková, Editor) Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateĺstvo.
  38. Pluháčková, M., Duffek, V., Stacke, V., & Mentlík, P. (2019). Kritická místa kurikula zeměpisu na 2. stupni základní školy. V 6. ročníku. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni.
  39. Průcha, J. (2. duben 2020). Pedagogický výzkum a využití v praxi – téma pro diskusi. Pedagogika, roč. 70, č. 1, 2020, s. 97–101, 70(1), stránky 97-101. Získáno 9. duben 2020, z https://ojs.cuni.cz/pedagogika/article/view/1650
  40. Průcha, J. W., & Mareš, J. (2003). Pedagogický slovník (4. aktualizované. vyd.). Praha: Portál, s. r. o.
  41. Reichenbach, H. (1951). The Rise of Scientific Philosophy. Los Angeles: University of California Press.
  42. Rendl, M., & Vondrová, N. (2014). Kritická místa v matematice u českých žáků na základě výsledků šetření TIMSS 2007. Pedagogická orientace, 24(1), stránky 22-57. doi:10.5817/PedOr2014-1-22
  43. Roberts, M. (2013). Geography Through Enquiry. Approaches to teaching and learning in the secondary school. Sheffield: The Geographical Association.
  44. Searle, J. R. (2004). Mind. A Brief Instroduction. Oxford: Oxford University Press Inc.
  45. Skalková, J. (1999). Obecná didaktika. Praha: ISV nakladatelství.
  46. Skalková, j. (2007). Obecná didaktika. Praha: Grada Publishing, a.s.
  47. Slavík, J. J., & Najvar, P. P. (2012). Mezi praxí a teorií v učitelském vzdělávání: na okraj českého překladu knihy F. A. J. Korthagena et al. Získáno 15. duben 2020, z Pedagogická orientace: https://journals.muni.cz/pedor/article/download/744/682
  48. Slavík, J., Janík, T., Jarníková, J., & Tupý, J. (2014). Zkoumání a rozvíjení kvality výuky v oborových didaktikách: metodika 3A mezi teorií a praxí. Pedagogická orientace, 24(5), stránky 721-752. Získáno 3. květen 2020, z https://journals.muni.cz/pedor/article/view/2431/1999
  49. Slavík, J., Janík, T., Najvar, P., & Knecht, P. (2017). Transdisciplinární didaktika: o učitelském sdílení znalostí a zvyšování kvality výuky napříč obory. Brno: MUNI Press.
  50. Slavin, R. E. (2012). Educational Psychology. Theory and Practice. Upper Saddle River: Pearson.
  51. Sobotová, M., & Sobota, K. (1996). Zeměpisný náčrtník. Praha: Nakladatelství České geografické společnosti.
  52. Spalová, K. (1933). Zeměpis prací tvořivou. (Teorie i prakse.). Velké Meziříčí: Nakladatelství Aloise Šaška.
  53. Štech, S. (2. duben 2020). Trápení s užitečností pedagogického výzkumu: Jen ztraceni v překladu? Pedagogika, 70(1), stránky 109–117. Získáno 9. duben 2020, z https://ojs.cuni.cz/pedagogika/article/view/1652
  54. Taylor, L. (2008). Key concepts and medium term planning. Teaching Geography, 33(2 Summer), pp. 50-60. Retrieved April 15, 2020
  55. Vávra, J. (2006). Didaktika geografie 1. Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině v zeměpisu na ZŠ, na příkladu tématu Světový oceán. Liberec: Technická univerzita v Liberci.
  56. Vávra, J. (5. květen 2011). Proč a k čemu taxonomie vzdělávacích cílů? (Výzkumný ústav pedagogický v Praze) Získáno 5. květen 2011, z Metodický portál: Články: http://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/11113/proc-a-k-cemu-taxonomie-vzdelavacich-cilu-.html/
  57. Vávra, J. (3. červenec 2017). Litosférické desky a Kontinentální drift v základním vzdělávání. Zaměření na transfer vědeckých znalostí a kvalitativní hodnocení s ověřením některých poznatků v 6. ročníku zeměpisu. Získáno 3. červenec 2017, z RVP.cz; Metodický portál: https://clanky.rvp.cz/clanek/a/853/21289/LITOSFERICKE-DESKY-A-KONTINENTALNI-DRIFT-V-ZAKLADNIM-VZDELAVANI-ZAMERENI-NA-TRANSFER-VEDECKYCH-ZNALOSTI-A-KVALITATIVNI-HODNOCENI-S-OVERENIM-NEKTERYCH-POZNATKU-V-6-ROCNIKU-ZEMEPISU.html/
  58. Vávra, J. (2018). Demografický model, spirálové kurikulum a SOLO taxonomie. Liberecký příklad. Praha: NÚV. Získáno 20. listopad 2018, z https://clanky.rvp.cz/clanek/a/20839/21753/DEMOGRAFICKY-MODEL-SPIRALOVE-KURIKULUM-A-SOLO-TAXONOMIE-LIBERECKY-PRIKLAD.html/
  59. Vávra, J. (6. březen 2018). Nad zprávou ČŠI k výsledkům žáků 5. a 9. tříd. (Zhodnocení některých úloh a jejich srovnání s testy PISA). (M. Komárek, Editor) Získáno 15. prosinec 2019, z Česká škola: http://www.ceskaskola.cz/2018/03/jaroslav-vavra-nad-zpravou-csi-k.html
  60. Vávra, J. (4. září 2018). Oborově vzdělávací téma „Teplá a studená fronta“. Získáno 6. září 2018, z Metodický portál RVP.CZ: https://clanky.rvp.cz/clanek/c/Z/21794/OBOROVE-VZDELAVACI-TEMA-%E2%80%9ETEPLA-A-STUDENA-FRONTA%E2%80%9C.html/
  61. Vrána, S. (1934). Učebné metody. Praha: Dědictví Komenského v Praze.
  62. Young, M., Lambert, D., Roberts, C., & Roberts, M. (2014). Knowledge and the Future School. Curriculum and Social Justice. London: BLOOMSBURY.