Úvodní strana Seznam blogů Blogeři VIP blogy Registrovat se a založit nový blog

Recenze: Outdoorové vzdělávání v geografii: specifická strategie ve vzdělávání (Outdoor Education in Geography: A Specific Educational Strategy)

OBSAH

  • Úvod  
  • Recenze: Svobodová, H. (2019). Outdoor Education in Geography: A Specific Educational Strategy.
  •      Jak chápat „Outdoor Education“ 
  •      Specifická strategie v českém geografickém vzdělávání se zaměřením na výuku v přírodě (venku) 
  •      Metodika 
  •      Shrnutí a závěry 
  • Použitá literatura

Úvod

Zeměpis je vzdělávací obor, který je široce rozkročený. Věnuje se jak přírodě/přírodnímu prostředí, tak společnosti, ale nově i stále více jednotlivci v žitém světě.  V českém zeměpisu se stále udržuje odborný geografický objekt – krajina (landscape), krajinná sféra. V zahraničí je to reálný či žitý svět.

Obecně v českém zeměpisu jsou předmětem studia přírodní sféry (litosféra, atmosféra, hydrosféra, pedosféra a biosféra, někdy se ještě doplňují dalšími, např. kryosférou). Těmto sférám se věnuje fyzická geografie, která je na pomezí ekologie či environmentalistiky s důrazem na prostorové procesy a vztahy. Socio-ekonomická sféra dominuje socio-ekonomické geografii, v zahraničí spíše označovaná za humánní geografii, která v poslední letech, alespoň v české geografii, zahrnuje také část historickou, kulturní, politickou, religiózní a dal. Jde zpravidla o celkové zaměření na společnost a prostorové vztahy v prostředí. V zaměření na jedince dominuje v zahraničí od konce 70. let humanistická geografie (humanistic geography). Vše pak je v českém zeměpisu propojováno ve specifickém geografickém oboru – regionální geografie, a to buď ve světových regionech, zpravidla světadíly, nebo v lokálních regionech uvnitř států, příklad místní/lokální regiony v Česku. Pokud budeme hledat v lokální dimenzi ekvivalent lokálního regionu pro humanistickou geografii, najdeme koncept ‚místo‘ (place).

Je zřejmé, že pokud se bude výuka v Česku odehrávat venku (opak uvnitř – indoor), budeme se věnovat hlavně lokálnímu/místnímu regionu, případně místu. České zeměpisné vzdělávání má ve výuce venku, v přírodě, dlouhou tradici, a to více jak stoletou.

 

Recenze: Svobodová, H. (2019). Outdoor Education in Geography: A Specific Educational Strategy.

 

V roce 2019 vydala Masarykova univerzita, pedagogická fakulta, publikaci v anglickém jazyce, která je zaměřena na zeměpisné vzdělávání ve venkovním prostředí se specifikací na strategii takového vzdělávání. O katedře geografie na PedF v Brně je známo, že se dlouhou dobu, zhruba od konce 80. let, zaměřuje ve svém výcvikovém středisku v Jedovnicích v Moravském krasu na ekologický/environmentální přístup v geografickém vzdělávání. Její členové, v čele s E. Hofmannem, vytvořili vzdělávací programy v jednotlivých vzdělávacích oborech (zeměpis, biologie, chemie, fyzika, případně další). Stěžejními publikačními výstupy z jejich aktivit jsou Hofmann, et al. (2003); Hofmann, Korvas, & Poláček (2008); Svobodová, Durna, Mísařová, & Hofmann (2019); Svobodová, Mísařová, Durna, Češková, & Hofmann (2019); Svobodová, Mísařová, Durna, Češková, & Hofmann, (2019).

Je překvapující, že u recenzované publikace v anglickém jazyce je pouze jedna autorka, která však na všechny výše uvedené publikace odkazuje. Odkazuje také na druhou silnou skupinu v Českých Budějovicích, která se věnuje venkovnímu geografickému vzdělávání, zvláště badatelskému přístupu ve vzdělávání (enquiry-based learning). Katedra geografie v Českých Budějovicích publikovala následující texty, např. Karvánková (2015); Karvánková, Popjaková, & Kovaříková (2015).

Je nutno však dodat, že i na jiných geografických pracovištích v Česku se uplatňovala a uplatňuje zeměpisná terénní výuka, viz v Liberci na Technické univerzitě např. Dvořan (2008); Vágai & Vodáková (2010); Kyška (2014); Boháč & Jelínková, (2018); v Olomouci na PřF Palackého univezity např. Tláskal (2014) nebo v Brně na PřF MU vlastivědná výuka  konkrétní základní školy ve spolupráci s  geografickým pracovištěm (Svozil & Hynek, 2011). Také cestou venkovní (terénní) výuky se vydali odborníci na geografické vzdělávání v Praze na PřF UK v Praze, např.  Řezníčková & kol. (2008) nebo  Řezníčková (2013).

Jak chlápat „Outdoor Education“

Zdůrazňuji, že recenzovaný text je v anglickém jazyce (dále budu používat označení Outdoor Eduation nebo polo-český ekvivalent „outdoorové vzdělávání“). Již dlouhou dobu poukazuji na  vztah české a anglické terminologie v geografickém vzdělávání, ale i na vztah v koncepcích, který  je velmi komplikovaný (česká terminologie a koncepce  je zatížená minulostí, neukotvená a někdy i zavádějící). Autorka se dostává překladem anglických termínů do češtiny a následně bez hluboké znalosti odborných terminologií v  anglickém jazyce překladem zpět do angličtiny do nesrozumitelných a neukotvených termínů a terminologických uspořádání. To je i příklad termínu „outdoor education“.

Začnu od českého Shrnutí, které je na konci publikace. Autorka v této části publikace jednoznačně používá termín „terénní výuka“ (s. 177) (v anglickém textu používá outdoor education) a prezentuje ji jako „velmi silnou výukovou strategii pro chápání dnešního světa“.  Pokud vyjdeme z českého pojmu „terénní výuka“, pak anglickým ekvivalentem je „fieldwork“. V částí recenzované publikace  Poděkování, které je v tiráži knihy (viz výše), se mluví: „This work was supported by a Czech Science Foundation, project 16-00695S Fieldwork as a powerful learning strategy“. (zvýraznil J.V.). Takže z toho lze odvodit, že silnou výukovou stategií podle zadání grantu je „terénní výuka“ (fieldwork), nikoli „outdoorové vzdělávání“. V tomto porovnání budu pokračovat.

V úvodu knihy (s. 13) autorka diskutuje termín „outdoor education“, outdoorové vzdělávání, a tvrdí, že tento termín je často „combined with“, asi ve významu „spojován s“ výukou v přírodě/venku nebo s terénní výukou. Dále ve stejném odstavci tvrdí, že „outdoor education“ se uskutečňuje v „reálném světě“ (v originálu jsou uvozovky – proč?) jako podstata vědeckého (přírodovědného)  vzdělávání (science education). Odkazuji na Korthagena 2001 (více viz ZDE), který v recenzované publikaci chybí.

Autorka knihy zdůrazňuje rozvoj dovedností, které jsou nutné pro porozumění lidského/žákovského bádání (human/pupil inquiry). Ale nejde jen o přírodovědné znalosti a dovednosti, autorka upozorňuje a odvolává se  i na článek Kenta, Gilbertsona, & Hunta (1997), ve kterém tito autoři zdůrazňují nejen efektivitu ve vzdělávání, ale také emotivní a snad i hodnotovou součást tohoto vzdělávání ve vzdělávacím procesu. Zvláštní je, že tito autoři výslovně používají termín „fielwork“ (termín je i v názvu jejich článku) a nikoli „outdoor education“. Ale autorka jim outdoor education  „vkládá do úst“, což je v anglickém textu uvedených autorů a v anglickém textu autorky nepřehlédnutelné. Bohužel, jak jsem již vícekrát ve svých textech uváděl, je to v českých textech zaměřených na (geografické) vzdělávání  běžné a časté. Ovšem v posuzované publikaci je tento postup výjimečný  v překladu – ve směru český ekvivalent anglicého termínu a následně převedení do nového anglického termínu.

Outdoorové vzdělávání je v Česku spíš spojované s fyzickými aktivitami. Ale je to tak chápané i v zahraničí? V internetovém zdroji New World Encyclopedia, který autorka cituje, se o outdoorovém vzdělávání doslova říká: „Outdoorové vzdělávání znamená organizované (uspořádané)  učení, které se koná venku. Na základě filosofie a teorie zážitkového vzdělávání a environmentální výchovy, venkovní vzdělávací programy často zahrnují pobytové nebo cestovní zážitky/zkušenosti, ve kterých se žáci účastní různých dobrodružných výzev, jako je turistika, horolezectví, kanoistika, lanové kurzy a skupinové hry.“ (zvýraznil a vlastní překlad J.V.).  Avšak autorka publikace zakládá outdoorové vzdělávání spíš na zkušenostech žáků než na jejich zážitcích. Odkazuje v tomto přístupu na environmentální vzdělávání, které v Česku rozvíjí např. Činčera. Autorka však  nezmiňuje Činčerův zásadní text s dalšími autory pro české Ministerstvo školství a tělovýchovy (viz Broukalová, a další, prosinec 2011). A z důvodu doby, kdy autorka připravovala tuto knihu k publikování, pochopitelně nezmiňuje ani Činčerův metodický a anglicky psaný  text pro české environmentální vzdělávání (Cincera, Valesova, Krepelkova, Simonova, & Kroufek, 2019), který má ohlas i v zahraničí.  

Autorkou zmiňovaní Kent, Gilbertson, & Hunt (1997) se zaměřují na kritickou rešerši (odborné) literatury a přístupů v terénní výuce (fieldwork). Zdůrazňuji v odborné literatuře (anglicky literature), kterou autorka nešikovně překládá jako professional literature (s. 13).

V poznámce 2 pod čarou pak autorka vysvětluje, že „outdoorové vzdělávání“ je na straně žáka outdorové učení (outdoor learning) a na straně učitele outdoorová výuka (outdoor teaching). A co je tedy fieldwork? To je podle autorky v poznámce 2 určitá oborová či outdoorová aktivita (field activity), která patří do vyšší kategorie, a tou je outdoorové vzdělávání. Takže fieldwork je field activity? To je chaos a zmatek. Tady se asi michájí české oborové a výchovné přístupy. Pro tělesnou výchovu to jsou halové aktivity na jedné straně a venkovní aktivity na druhé straně, a to je tady asi použito, zvláště pokud obsahem této knihy je i tělesná/fyzická zátěž během terénní/outdoorové výuky/aktivity, kterou však v této recenzi úmyslně pomíjím.

Jak je v tomto přehledu zřejmé, neuspořádanost v termínech – „anglický –> český –> anglický“  převod, je pořádná „zátěž“ pro tuto publikaci, která bude v zahraničí právě proto z tohoto  důvodu diskvalifikovaná.

Na dokreslení uvádím britský model „lesní školy“, která se zaměřuje na outdoorové vzdělávání, které je určené všem věkovým kategoriím(více např. O’Brien & Murray, 2007). V Česku se rozvíjí podobná vzdělávací outdoorová alternativa v podobě „přírodních škol“ (více např. Tichý & kol., 2017).

V knize se zdůrazňují dovednosti (např. s. 60) – odborné, pohybové a komunikační. Pro obsahové zaměření je důležitá koncepce obor – meziobor – trans-obor (disciplinary – interdisciplinary – transdisciplinary), které je uvedeno také na s. 60. Autorka vychází z koncepce transdidaktiky, kterou publikovali Slavík, Janík, Najvar, & Knecht (2017; moje recenze ZDE). 

Transdidaktika podle Slavíka et al. (s. 14) má komplexní povahu didaktické tematiky. Nezaměřuje se ani na pedagogiku, ani na určitou předmětnou disciplínu oborové didaktiky. Vykazuje relativně vysokou míru  generalizace na úrovni obecné tematiky učení a vyučování. Přesahuje předmětný rámec jeddnotlivé oborové didaktiky. Jaký je rozdíl mezi interdisciplinaritou a transdisciplinaritou, tedy mezioborově a transoborově? Slavík et al. (2017, s. 15) citují Rooseveltovou (2003, s. 657): „Transdiscipinární věda je efektivnějí než ostatní formy vědy, protože překračuje meze, které vznikají historickými náhodami, politickými hranicemi, geografickou izolací či kontraproduktivními sociálními a výchovnými hranicemi.“ Podle Slavíka et al. (2017, s. 15) je „žádoucí překračovat hranice tradovaných disciplín, které brání porozumět důležitým souvislostem zkoumaných jevů.“ Jen poznamenávám, že za arbitra překračování těchto mezí se ve vzdělávání pasují odborníci na pedagogiku, kteří chtějí ovládnout a už začínají ovládat „společenství myslí“, a potažmo i „společenství praxe“.

Dobrá, takže oborovost překračuje, a zdá se, že u Slavíka et al. do transoborovosti. Ale co mezioborovost? Mimochodem o mezioborovosti ve vzdělávání se mluví nejméně od 70. let, např. Očovská, a další (1982), kteří vyzvedávají integrační charakter geografie. Plesník, a další (1979) zdůrazňují u geografie hledisko prostorovosti a hledisko syntetičnosti.

Tuto část je možné shrnout do tvrzení, že  rozlišení mezi interdisciplinaritou a transdisciplinaritou  je u Slavíka et al. (2017) tak i u Svobodové (2020)  velmi vágně vysvětlováno s odkazem na horizontálnost a vertikálnost oborového obsahu.

Specifická strategie v českém geografickém vzdělávání se zaměřením na výuku v přírodě (venku)

V úvodu knihy Outdoor Education (s. 13) autorka deklaruje, že outdoorové vzdělávání jako takové je silnou strategií učení pro to, jak rozumět současnému světu (srovnej s obecně přijímaným předmětem studia v českém geografickém vzdělávání – krajinná sféra výše). Cílem této strategie podle ní je dát žákům praktické a v životě využitelné znalosti a dovednosti, Nutno poznamenat, že to není nic objevného. Tento cíl a požadavek se objevuje už od uplatňování projektového vyučování, které na území České republiky uplatňovali např. Spalová (1931,1933), Vrána (1934). V rešerši (odborné) literatury však chybí velmi důležité kritérium pro výuku, se kterým přišel již americký pedagog Dewey před 100 lety a kterého zmiňují Korthagen, Kessels, Koster, Lagerwerf, & Wubbels (2001, s. 57). Tím kritériem je, zda jedinec (týká se jak žáka, tak i učitele) rozumí vztahu mezi situací, ve které se jedinec nachází, a cílem, kterého chce dosáhnout. Důraz uvedení autoři kladou na sebereflexi. Nutno dodat, že autorka Outdoorového vzdělávání alternativu „přírodních/lesních škol“ (viz výše) nereflektuje.

 Autorka recenzované knihy sice v Závěru (Conclusion, s. 173) uvádí citát od Deweye, který prosazoval ve vzdělávání pragmatismus: „Dej žákům něco, abys je zaměstnal, ne abys je něco učil, a to zaměstnání musí být takové, aby u toho museli přemýšlet, a myšlení je přirozeným výsledkem tohoto zaměstnání.“ (volný překlad J.V.), ale v samotném textu je  slabý důraz na přemýšlení ve venkovních (outdoorových) aktivitách.

Jako dobrý příklad k přemýšlení uvádí autorka problematiku lyžařského svahu ve Wilsonově lese v Brně v nadmořské výšce cca 300 m n.m. a s výškovým rozdíl přibližně 50 metrů. Svah je umístěný přibližně 500 m od řeky Svratky a již delší dobu není využívaný a chátrá. Pro srovnání si ukažme podobnou oblast k přemýšlení, a to liberecký Ještěd (Boháč & Jelínková, 2018). Parametry tohoto území jsou: horní část se nachází v cca 1 000 m n.m. a výškový rozdíl je 400 metrů. V blízkosti není vodní tok, který by se dal využít k umělému zasněžování, proto je na úpatí Ještědu vybudovaná vodní nádrž. V případě Ještědu jde z hlediska dimenze/řádovosti o desetinásobek. Je však toto outdoorové vzdělávání nebo terénní výuka?

Metodika

Projekt je postavený na sběru dat o outdoorovém vzdělávání  z vybraných škol 2. stupně. Výběr zahrnuje 50 škol ve dvou krajích – Jihomoravském a Jihočeském. Zastoupení obou krajů v absolutním počtu není vyvážené. Je to dáno tím, že sběr dat vykonávali čtyři tazatelé – tři v Jihomoravském a jeden v Jihočeském kraji. Podle toho je také zhruba podílové zastoupení škol (ŠVP) v hodnoceném souboru (3 : 1). Zdůrazňuji, že odlišnosti obou zvolených území nejsou jen geografická kvalita (centrum, jeho bezprostřední zázemí a zbylá část kraje), ale i hledisko vzdělávání (vzdělávací politiky). To se však v hodnocené publikaci neřeší.

Rozdíly v kvalitě vzdělávání v jednotlivých krajích ČR dokumentují analýzy České školní inspekce (např. ČŠI 2015, 2019), které se v posledních pěti letech objevily.  V publikaci se žádný odkaz hodnocení ČŠI neobjevuje. V seznamu literatury se objevuje jako zdroj anglická školní inspekce, The Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills (Ofsted). Z hlediska metodiky je anglická instituce určitě přínosná, ale je nutné také poznamenat, že Česká školní inspekce za poslední roky výrazně zapracovala na výstupních datech, která jsou nutná pro zlepšení kvality českého vzdělávání. A s těmi daty by měli výzkumníci, kteří se věnují vzdělávání, více pracovat. I když, připouštím, chybí více českých dat uspořádaných do časových řad, pokud tato data porovnáváme s daty v Anglii.

Ve výzkumné práci Outdoor Education autorka využívá metodu triangulace. Triangulace je metoda, kterou začali používat etnografové přibližně před 100 lety (viz Denzin, 1970). Vychází z předpokladu, že výzkumník je součástí studované komunity a tato metoda má výzkumníkovi napomoci udržet si nadhled nad zkoumanou problematikou či napomoci výzkumníkovi udržet si odstup od zkoumané problematiky. Triangulaci obecně výrazně posunul a zahrnul mezi metody Donald Davidson (1987, 1991, 2001). Mluvíme o tzv. davidsonovské triangulaci jako vzorci interakcí mezi dvěma llidmi – jak se shodují (korelují) v pozorování reakcí, které sdílejí v podnětech (Carpenter, 2003, s. 230).  Je také nutné říci, že tato metoda není zcela objektivní, nepřináší stoprocentně verifikovatelné výsledky.

V české geografii, pokud je mně známo, použil tuto metodu Svozil (2009) v disertační práci o komunitě na ostrově Čečeň v Kaspickém moři i s odkazem na Denzina. Autorka využivá sekundární zdroje po roce 2005, přičemž Denzina ani Davidsona neuvádí.

Autorka knihy Outdoor Education  si je vědoma nedostatku/nespolehlivosti triangulace. Používá ji pro analýzu školních dokumentů (školních vzdělávacích programů) na jedné straně a na druhé straně řízených/strukturovaných rozhovorů s učiteli, žáky a rodiči o outdoorovém vzdělávání (terénní výuce). Schéma je na obrázku 10, s. 101. Výsledkem mají být nová zjištění (findings), což je zarážející vzhledem k tomu, k čemu se tato metoda používá (viz výše). Vypovídající je o neodpovídajícím chápání smyslu triangulace i používání různé velikosti úhlů v trojúhelníku na uvedené stránce. Triangulace není geometrické těleso! Tento přístup čtenáře znalého této metody znejistí.

V takto koncipované metodice se snahou o objektivizaci proto není divu, že autorka skončí u jednotlivých extrémních příkladů, na kterých dokumentuje či hledá podporu pro svá tvrzení. Pro další využití je toto dokladem o jednotlivostech, nikoli však o agregovaném celkovém uspořádání. To je třeba mít na paměti pro ty, kdo by chtěli z této publikace vycházet ve svých projektech.

Shrnutí a závěry

Anglicky psaná česká práce je v geografickém vzdělávání ojedinělá. Ojedinělá je i tím, že práci napsala jedna autorka a ne autorská skupina. O týmovém autorství ve vzdělávání jsem psal například v případě Transdidaktiky – pět autorů a v případě „pocitu ohrožení“ stoupl počet na šest (více ZDE).

Obsah recenzované publikace je nesourodý, když vezmeme v úvahu znalosti a dovednosti geografického charakteru posuzované ŠVP vybraných škol Jihomoravského a Jihočeského kraje na jedné straně a fyzické testování účastníků outdoorového vzdělávání na druhé straně.  Nedovedu si představit učitele z praxe, jak „vědecky“ pracuje s fyzickou kondicí žáků/účastníků zeměpisné terénní výuky. Stačí poukázat na rozdíly výše uvedeného prostředí – Wilsonův les v Brně a Ještěd u Liberce, jejich rozdíly ve výškových metrech, 50 m a 400 m, které jsou rozdíly v „řádech“. Tady je zřejmá důležitost odborné a dlouholeté zkušenosti učitele/odborníka z praxe. Čím častěji takový učitel realizuje terénní výuku, tím více zkušeností má a následně může i individualizovat terénním výuku pro jednotlivé žáky (nejen z hlediska znalostí a dovedností, ale i z hlediska fyzické připravenosti)

Recenzovaná publikace potvrzuje nízkou kvalitu vzdělávacích/pedagogických publikací ve vztahu k zahraničním zdrojům, terminologii a koncepcím, nebo alespoň jejich nevyrovnanost v kvalitě. V Česku je nutné zvýšit úsilí v rešerších a ve studiu cizojazyčných vzdělávacích publikací a následně jejich vědecké poznatky konfrontovat s českou vzdělávací realitou. Např. v českém outdoorovém vzdělávání jde o prosazování koncepce přírodní školy, které ukazuje na snahu jednotlivců oprostit se od historické zátěže a prošlapávat si vlastní cestu. Na druhou stranu je tu institucionální cesta environmentalistů/odborníků na ekologii a jejich snaha navázat na hnutí z 80. let a využívat nejnovějších poznatků a zkušenosti ze zahraničí.

Posuzovaná publikace nepřímo poukazuje na důležitost dat ze školního prostředí uspořádaných v časových řadách. Zatím je suplují data z mezinárodních výzkumů typu TIMSS či PISA. V Česku se začínají prosazovat i vlastní šetření ČŠI. U nich zatím chybějí delší časové řady a stále se ještě potýkají s obsahovou kvalitou, například v zeměpisu viz Vávra (2018). Ale je dobře, že se již začalo.  A to vše podepřeno znalostí oboru s mezinárodním přesahem, včetně aktivního vstupu mezi zahraniční odborníky.

Použitá literatura

  1. Boháč, A., & Jelínková, Z. (2018). Terénní výuka zeměpisu pro základní školy: realizace na Ještědu. ACC Journal, 24(3), stránky 16-31. doi:10.15240/tul/004/2018-3-002
  2. Broukalová, L. B., Činčera, J., Daniš, P., Kažmierski, T., Kulich, J., Lupač, M., . . . Novák, M. (prosinec 2011). Cíle a indikátory pro environmentální vzděláváníÍ, výchovu a osvětu v České republice. Ministerstvo životního prostředí. Praha: Ministerstvo životního prostředí. Získáno 9. leden 2014, z https://www.mzp.cz/cz/cile_indikatory_evvo_dokument
  3. Broušková, P. (2018). Limity měření pohybové aktivity při terénní výuce na základní škole. Brno: Masarykova univerzita v Brně. Získáno 18. červen 2020, z https://is.muni.cz/th/wdpyl/DIPLOMOVA_PRACE.pdf
  4. Carpenter, A. N. (2003). Davidson’s transcendental argumentation. In J. Malpas (Ed.), From Kant to Davidson: Philosophy and the Idea of the Transcendental. (pp. 219 – 237). Abdington: Routledge.
  5. Cincera, J., Valesova, B., Krepelkova, S., Simonova, P., & Kroufek, R. (2019, August 16). Place-based education from three perspectives. Environmental Education Research, 25(10), pp. 1519-1523. doi:https://doi.org/10.1080/13504622.2019.1651826
  6. ČŠI. (září 2015). Výběrové zjišťování výsledků žáků 9. ročníku základních škol a odpovídajících ročníků víceletých gymnázií a žáků 3. ročníku vybraných oborů středních odborných škol. Závěrečná zpráva. Získáno 26. leden 2017, z Mezinárodní šetření: http://www.csicr.cz/getattachment/290a29d6-c538-432a-b95a-4bf59ddeffaa
  7. ČŠI. (prosinec 2019). Kvalita a efektivita vzdělávání a vzdělávací soustavy 2018/19. Výroční zpráva. Česká školní inspekce. Praha: ČŠI. Načteno z https://www.csicr.cz/Csicr/media/Prilohy/PDF_el._publikace/V%C3%BDro%C4%8Dn%C3%AD%20zpr%C3%A1vy/VZ-CSI-2018-2019.pdf
  8. Davidson, D. (1987). Knowing One’s Own Mind. Proceedings and Addresses of the American Philosophical Association, 60(3), 441-58. Retrieved December 3, 2017, from http://www.kaley-bradley.com/McDaniel/courses/spring_2012/MandM/readings/Davidson-KnowingOnesMind.PDF
  9. Davidson, D. (1991, September). Three Varieties of Knowledge. Royal Institute of Philosophy Supplements, 30, 153-166. doi:0.1017/S1358246100007748
  10. Davidson, D. (2001). Subjective, Intersubjective, Objective. Oxford: Oxford University Press.
  11. Denzin, N. K. (1970). The research act in sociology : a theoretical introduction to sociological methods. London: Butterworths.
  12. Dvořan, S. (2008). Zeměpisné exkurze s environmentální tématikou pro 2. stupeň ZŠ. Liberec: Technická univerzita v Liberci.
  13. Hofmann, E. a. (2003). Integrované terénní vyučování. Brno: Paido.
  14. Hofmann, E., Korvas, P., & Poláček, P. (2008). Multimediální učebnice pro terénní výuku. Brno: PedF, Masarykova univerzita.
  15. Karvánková, P. (ed. 2015). Badatelsky orientované vyučování zeměpisu, Sbírka úloh implementujících badatelsky orientované vyučování v hodinách zeměpisu. České Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích. Získáno 30. březen 2016, z http://www.sciencezoom.cz/documents/ke-stazeni/vystupy.pdf
  16. Karvánková, P., Popjaková, D., & Kovaříková, V. (2015). Global Education or How to Most Effectively Implement Cross-Disciplinary Themes in the Curriculum of Primary School–Czechia´s Example. Retrieved October 25, 2015, from Review of International Geographical Education Online: http://www.rigeo.org/vol5no1/Number1Spring/RIGEO-V5-N1-1.pdf
  17. Kent, M., Gilbertson, D. D., & Hunt, C. O. (1997). Fieldwork in Geography Teaching: a critical review of the literature and approaches. Journal of Geography in Higher Education, 21(3), pp. 313-332. Retrieved June 17, 2020, from https://www.researchgate.net/publication/236631494_Kent_M_Gilbertson_D_and_Hunt_C_1997_Fieldwork_in_geography_teaching_a_critical_review_of_literature_and_approaches_Journal_of_Geography_in_Higher_Education_21_313-332
  18. Korthagen, F. A., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B., & Wubbels, T. (2001). Linking Practice and Theory. The Pedagogy of Realistic Teacher Education. New York: Routledge.
  19. Kyška, J. (2014). Terénní výuka v zeměpise na 2. stupni ZŠ ve vztahu k českému RVP. Liberec: Technická univerzita v Liberci.
  20. O’Brien, L., & Murray, R. (2007). Forest School and its impacts on young children: Case studies in Britain. Urban Forestry & Urban Greening, pp. 249-265. Retrieved December 19, 2015, from http://www.outdoorrecreationni.com/wp-content/uploads/2015/11/Forest-School-and-its-impacts-on-young-children_OBrien_Murray-2007.pdf
  21. Očovská, B., Brabec, F., Černoch, F., Demek, J., Feranec, J., Herber, J., . . . Zaťko, M. (1982). O novom chápaní výchovy a vzdělávania na stredných školách. Zemepis pre stredné školy. študijné texty na přípravu pedagogických pracovníkov. (M. Gúčiková, Editor) Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateĺstvo.
  22. Plesník, P., Paulov, J., Šeliga, L., Zaťko, M., Demek, J., Mičian, L., & Krcho, J. (1979). Zeměpis pro I. ročník gymnázií. I. část. Pokusná učebnice (Učebnice pro střední školy. vyd.). Praha: Státní pedagogické nakladatelství, n. p., v Praze.
  23. Řezníčková, D. (2013). Badatelsky orientovaná výuka geografie. Geografické rozhledy, 23(1), stránky 12-15. Získáno 23. červen 2018, z https://www.geograficke-rozhledy.cz/archiv/clanek/327/pdf
  24. Řezníčková, D., & kol. (2008). Náměty pro geografické a environmentální vzdělávání: Výuka v krajině. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Přírodovědecká fakulta. Získáno 23. říjen 2017, z https://www.academia.edu/12137717/N%C3%A1m%C4%9Bty_pro_geografick%C3%A9_a_environment%C3%A1ln%C3%AD_vzd%C4%9Bl%C3%A1v%C3%A1n%C3%AD_V%C3%BDuka_v_krajin%C4%9B
  25. Slavík, J., Janík, T., Najvar, P., & Knecht, P. (2017). Transdisciplinární didaktika: o učitelském sdílení znalostí a zvyšování kvality výuky napříč obory. Brno: MUNI Press.
  26. Spalová, K. (1931). Metodika zeměpisu. (2. nové upravené vydání. vyd.). Velké Meziříčí: Nakladateství Alois Šašek.
  27. Spalová, K. (1933). Zeměpis prací tvořivou. (Teorie i prakse.). Velké Meziříčí: Nakladatelství Aloise Šaška.
  28. Svobodová, H. (2019). Outdoor Education in Geography: A Specific Educational Strategy. Brno: Masaryk Univesity Press. Retrieved June 6, 2020, from https://munispace.muni.cz/library/catalog/view/1571/4386/2112-1/0#preview
  29. Svobodová, H., Durna, R., Mísařová, D., & Hofmann, E. (29. listopad 2019). Komparace formálního ukotvení terénní výuky ve školních vzdělávacích programech a její pojetí v modelových základních školách. Orbis Scholae, 13(2), stránky 95-116. doi: https://doi.org/10.14712/23363177.2019.25
  30. Svobodová, H., Mísařová, D., Durna, R., Češková, T., & Hofmann, E. (11. listopad 2019). Koncepce terénní výuky pro základní školy. Komenský. Odborný časopis pro učitele základní školy. Získáno 20. červen 2020, z https://www.ped.muni.cz/komensky/clanky/koncepce-terenni-vyuky-pro-zakladni-skoly
  31. Svobodová, H., Mísařová, D., Durna, R., Češková, T., & Hofmann, E. (2019). Koncepce terénní výuky pro základní školy. Na příkladu námětů pro krátkodobou a střednědobou výuku vlastivědného a zeměpisného učiva. Brno: Masarykova univerzita. doi:https://doi.org/10.5817/CZ.MUNI.M210-9246-2019
  32. Svozil, B. (2009). Komunita ostrova Čečeň v Kaspickém moři. Brno: Masarykova univerzita. Získáno 20. červen 2020, z https://is.muni.cz/th/bx3v8/Svozil_Komunita_ostrova_Cecen_v_Kaspickem_mori.pdf
  33. Svozil, B., & Hynek, A. (Editoři). (2011). Deblínsko: Na cestě k trvalé udržitelsnosti. Vlastivědná učebnice. Deblín: Základní škola a Mateřská škola Deblín. Získáno 28. duben 2019, z http://www.zs-deblin.cz/wp-content/uploads/2016/02/ucebnice_deblinsko.pdf
  34. Tichý, F., & kol. (2017). Výchova jako dobrodružství. To se v té Přírodní škole učíte na stromech? Praha: Gymnázium Přírodní škola. o.p.s.
  35. Tláskal, M. (2014). Postavení terénní výuky v kurikulu základní školy a její využití pro výuku na Olomoucku. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci. Získáno 20. červen 2020, z https://geography.upol.cz/soubory/studium/dp/2014-geo/2014_Tlaskal.pdf
  36. Vágai, T., & Vodáková, P. (2010). Projektové kurzy na katedře geografie, FP TU v Liberci. Informace ČGS, 29, stránky 25-33. Získáno 28. duben 2019, z https://geography.cz/wp-content/uploads/2018/10/icgs022010_vagai.pdf
  37. Vávra, J. (6. březen 2018). Nad zprávou ČŠI k výsledkům žáků 5. a 9. tříd. (Zhodnocení některých úloh a jejich srovnání s testy PISA). (M. Komárek, Editor) Získáno 15. prosinec 2019, z Česká škola: http://www.ceskaskola.cz/2018/03/jaroslav-vavra-nad-zpravou-csi-k.html
  38. Vrána, S. (1934). Učebné metody. Praha: Dědictví Komenského v Praze.

    nikdo zatím nehodnotil

Přidejte komentář

Abyste mohli komentovat příspěvky, musíte být přihlášení.